假設(shè)思維：言語實踐中的另類視角

江蘇南通市五里樹小學(xué)（226013）

假設(shè)，作為一種獨特的思維方式在閱讀教學(xué)中加以運用，能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真切可感的“架設(shè)”情境，拉近文本與學(xué)生之間的距離，為學(xué)生品析詞句、體悟人物、洞察方法提供堅實的認(rèn)知基礎(chǔ)，從另外的維度引領(lǐng)閱讀教學(xué)效益的提升。

一、結(jié)合具體語境深化，內(nèi)化詞語意蘊(yùn)

詞語是作者表情達(dá)意的重要媒介，更是學(xué)生解讀文本、把握文本主旨的關(guān)鍵載體。但隨著具體語境的變化，詞語的內(nèi)涵也會發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。教師可以運用假設(shè)的思維方式，故意將學(xué)生的認(rèn)知引向“歧義”，讓學(xué)生在恍然大悟中獲得對詞語真正意蘊(yùn)的準(zhǔn)確理解。

如《掌聲》一文中這樣描寫英子：“她不再猶豫，開始和同學(xué)們一起交談，游戲……”其中“猶豫”一詞，如果就詞解詞，學(xué)生的認(rèn)知必然會停留在符號式、標(biāo)簽式的認(rèn)知上。為了活化學(xué)生對這一詞語的認(rèn)知，教師設(shè)置了假設(shè)性的認(rèn)知情境。首先，教師追問：“你們對這個詞語是怎么理解的？”學(xué)生有的認(rèn)為是“不開心，不活潑”，有的認(rèn)為是“性格內(nèi)向”。隨后，教師反其道而行之：“如果小英還是‘猶豫’，她可能是一種怎樣的表現(xiàn)？如果是‘不再猶豫’，你能想象出她具體的言行嗎？”在學(xué)生的想象補(bǔ)充過程中，在“猶豫”與“不再猶豫”的落差之下，小英可能會出現(xiàn)的狀態(tài)形成了鮮明的對比。這種對比，就成了學(xué)生對“猶豫”一詞進(jìn)行深入理解的重要資源，讓學(xué)生真正觸摸到了詞語的本質(zhì)內(nèi)涵。

在這一案例中，教師先通過假設(shè)的方式將學(xué)生的認(rèn)知引入“陷阱”中，然后通過想象與補(bǔ)充激活學(xué)生的認(rèn)知思維，在鮮明的對比之中使學(xué)生理解了詞語的意蘊(yùn)。

二、緊扣言行細(xì)節(jié)假設(shè)，體悟人物形象

小學(xué)階段，寫人類文本占據(jù)了重要的比重，而對人物形象的感知是其教學(xué)重點。教師可以嘗試運用假設(shè)的方式設(shè)置體悟“圈套”，然后在反作用力的推動下，使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)感知上的錯誤，進(jìn)而在迷途知返的調(diào)整中感受人物的內(nèi)在品質(zhì)，獲取更為真實的認(rèn)知體驗。

如《大作家的小老師》刻畫了一個聰明可愛、天真活潑的娜塔莎以及謹(jǐn)慎謙虛、胸懷寬廣的蕭伯納形象。在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師展開了這樣的教學(xué)：“大作家蕭伯納與小姑娘分手時，說了些什么？他的心情如何？”這一問題學(xué)生并不難回答，并認(rèn)識到蕭伯納肯定會產(chǎn)生自豪得意之感。當(dāng)小姑娘給予相應(yīng)的回?fù)糁螅挷{又是怎樣的反應(yīng)呢？對此，教師設(shè)置了假設(shè)情境：“假如蕭伯納是一個愛炫耀的人，認(rèn)為自己高高在上，他還會以這種反應(yīng)對待小姑娘嗎？他可能會有怎樣的表現(xiàn)？”在教師設(shè)置的“圈套”中，學(xué)生插上了想象的翅膀，進(jìn)而更加鮮明地認(rèn)識到蕭伯納的謙虛、自律，真正走進(jìn)了人物內(nèi)心的深處。

在這一案例中，教師設(shè)置了大作家蕭伯納不可一世的自大形象，讓學(xué)生在這“錯誤”的“圈套”中揣測、想象大作家可能表現(xiàn)出來的具體言行，學(xué)生的反向思維被徹底釋放，為深入地探尋人物的內(nèi)在情愫奠定了基礎(chǔ)。

三、依循表達(dá)本位假設(shè)，強(qiáng)化實踐運用

語言文字的運用是語文教學(xué)的重要任務(wù)。我們除了依循文本特點，采用常規(guī)的方法為學(xué)生的語用訓(xùn)練搭建平臺之外，也可以另辟蹊徑，運用假設(shè)的思維，引領(lǐng)學(xué)生從別樣的視角感悟認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生對文本寫作方法的感知、內(nèi)化和運用。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文主要描寫了解放軍官兵舍生忘死“保大堤”，奮不顧身“救群眾”的事跡。這兩個典型事例中，作者的寫作構(gòu)思迥異。在感受了第二、第四自然段中點面結(jié)合的表達(dá)策略后，教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦“救群眾”的事例，并進(jìn)行前后對比，體悟作者詳略得當(dāng)?shù)木陌才?。隨后，教師設(shè)置了假設(shè)情境：“假如在‘救群眾’的事例中，作者也像‘保大堤’一樣，選擇一個‘點’展開描寫，你覺得可以選擇什么來寫？”并組織學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場練筆。然后，教師組織學(xué)生嘗試：“如果將我們所寫的這個‘點’的片段，完整地穿插在課文之中，你覺得是否妥當(dāng)？”學(xué)生以整體性視角進(jìn)行對比思考，意識到即便實踐練筆的這個片段再精彩，將其穿插在課文中也是不妥的，因為描寫“保大堤”時，作者已經(jīng)運用了點面結(jié)合的方法，而在描寫“救群眾”時再重蹈覆轍，不但會形成重復(fù)之感，還會顯得累贅，不符合通訊報道簡潔性的要求。

在這一案例中，教師通過兩次假設(shè)，先讓學(xué)生在練筆實踐中感知寫作的方法和策略，再引領(lǐng)學(xué)生從整體考量，學(xué)會通盤把握文本，促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)思維的提升。

假設(shè)思維在閱讀教學(xué)中的廣泛運用，為學(xué)生的理解、體驗和運用過程提供了多維視角，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)走向了深入，收到了較好的教學(xué)效果。