數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實現(xiàn)有效提問的對策

安徽安慶市潛山縣塔畈中心小學(xué)（246319）

提問是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在課堂活動中雙向活動、互動交流的有效方式。提問設(shè)計的合理性不僅關(guān)系到整個課堂教學(xué)的成效，還會對學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)及未來發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因而，提問設(shè)計不僅應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)的系統(tǒng)性及完整性，還應(yīng)最大限度地突出學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。換言之，提問設(shè)計既要保持教學(xué)內(nèi)容的連貫性和整體性，又要保證每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都要以學(xué)生利益為重，注重學(xué)生學(xué)習(xí)及成長的需求及規(guī)律，以真正實現(xiàn)有效提問。

一、厘清提問方式及類型

《教育目標(biāo)分類學(xué)》（本杰明·布魯姆，1956年）中提出：學(xué)校教育應(yīng)充分尊重學(xué)生的特殊性和個體性，按其學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類，并以此明確學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及程度。具體而言，教育目標(biāo)可細(xì)分為“知識獲取與運(yùn)用的感知”“價值傾向與學(xué)習(xí)情緒等情感”“心智控制的參與活動”這三大領(lǐng)域，主張教學(xué)應(yīng)按照層次梯度遞增，由簡單逐步向復(fù)雜過渡，以最終提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

若將教育目標(biāo)運(yùn)用到數(shù)學(xué)課堂提問中，與學(xué)科特征有機(jī)結(jié)合后，可分為常規(guī)管理提問、記憶復(fù)述提問、分析判斷提問及發(fā)散探討提問四種類型，各種類型提問具有不同的思維導(dǎo)向作用。常規(guī)管理提問是各學(xué)科、各學(xué)段教學(xué)普遍采用的方式，并不局限于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。如“你們完成相應(yīng)的練習(xí)了嗎？計算出最終答案了嗎？”等提問是比較普遍的，幾乎每一堂課中都會運(yùn)用到，但在數(shù)學(xué)課堂中并不具突出效果。記憶復(fù)述提問主要是檢驗學(xué)生課后對數(shù)學(xué)概念的理解及掌握情況，如“什么叫簡易方程？”“什么叫軸對稱？”等，通過對復(fù)述數(shù)學(xué)概念以加深對該知識點(diǎn)的理解與記憶，這一提問方式運(yùn)用比較廣泛。而分析判斷提問則是建構(gòu)在一定的知識框架上，需要學(xué)生進(jìn)行分析、推理及判斷，如“9的倍數(shù)都是質(zhì)數(shù)嗎？”，該類型提問著重培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維與能力。發(fā)散探討提問則更具思維廣度及深度，探究性較強(qiáng)，如“什么條件下兩個數(shù)互質(zhì)？”“3、7是互質(zhì)數(shù)嗎？”“與19互質(zhì)的有哪些數(shù)？”等，需要學(xué)生在“互質(zhì)數(shù)”概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

上述提及的四大提問類型中，前兩者偏向于低層次提問，主要是檢驗學(xué)生對知識的理解和掌握情況；而后兩者則偏向于高階提問，注重啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行推理、分析及探究，以發(fā)展及培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。考慮到小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的規(guī)律及特征，教師在課堂提問中可適當(dāng)削減常規(guī)管理提問，巧妙導(dǎo)入記憶復(fù)述提問，并結(jié)合學(xué)生的需求精心安排分析判斷提問及發(fā)散探討提問，以切實提升課堂提問的成效。

二、提問分類定位教學(xué)設(shè)計

鄭毓信表示：“數(shù)學(xué)教學(xué)課堂的提問應(yīng)選準(zhǔn)對象，掐適宜時機(jī)，如此方可真正保證提問的有效性?！睘榇耍處煈?yīng)重視課堂提問，認(rèn)真研讀教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，有針對性、有“分寸”地設(shè)計提問。正如前文提及，數(shù)學(xué)教學(xué)的核心在于培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思考和思辨的能力。這樣一來，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)積極且巧妙地設(shè)計分析判斷提問和發(fā)散探討提問，將教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)融入核心提問中，再有目的性地影射到常出現(xiàn)錯誤或疑惑的點(diǎn)上，讓學(xué)生參與到課堂討論中，以共同討論、推理及探究，不斷培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，并最終以獲取結(jié)果的方式檢驗學(xué)生的思考成效。簡而言之，以“提問分類”定位教學(xué)設(shè)計關(guān)鍵在于以學(xué)生為內(nèi)核，明確什么類型的提問符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，適合獨(dú)立探究提問，就留給學(xué)生進(jìn)行自主研究；需共同完成的提問，就將其放到課堂集體討論、探究環(huán)節(jié)中；超出學(xué)生的知識及經(jīng)驗范圍的提問，需要教師指明方向，將其留到教師精講、點(diǎn)撥環(huán)節(jié)。

三、注重提問藝術(shù)，提升提問的質(zhì)量

高質(zhì)量的提問對提升整個課堂教學(xué)成效、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力有著事半功倍的效果。因而，教師課前應(yīng)積極創(chuàng)新，找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容的維度和深度，精心設(shè)計提問。

1.找準(zhǔn)提問的最佳切入點(diǎn)——角度

提問首先就是找準(zhǔn)提問的最佳角度，即該數(shù)學(xué)知識的切入點(diǎn)。教師在設(shè)計提問時，應(yīng)認(rèn)清學(xué)生成長的心理承受機(jī)制、認(rèn)知能力及思維轉(zhuǎn)化特征，評估學(xué)生可能會存在的困惑，并以此切入問題，帶領(lǐng)學(xué)生共同參與討論；深鉆教學(xué)內(nèi)容，明確重難點(diǎn)，并巧妙設(shè)計問題，指明課堂學(xué)習(xí)的方向，讓學(xué)生有針對性地就重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問，讓課堂討論更具實時性和針對性，為突破重難點(diǎn)學(xué)習(xí)提供一定的指向引導(dǎo)；以整體視角掌握章節(jié)知識，重點(diǎn)掌握主干脈絡(luò)，有效抓住新舊知識間的銜接點(diǎn)，實現(xiàn)知識的“承上啟下”，培養(yǎng)及發(fā)展學(xué)生自主建構(gòu)知識框架的意識及能力；善于抓住學(xué)生的思維盲點(diǎn)，以盲點(diǎn)進(jìn)行切入設(shè)問，幫助學(xué)生及時查漏補(bǔ)缺，掃清知識“死角”，拓展其思維深度和廣度，以提升學(xué)生對知識的認(rèn)知。

2.調(diào)控提問的最佳密度——數(shù)量

“密度”在此指的是提問的數(shù)量。課堂教學(xué)用時有限，若教師在教學(xué)中頻繁提問，不僅不利于教學(xué)，還容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生聽覺疲勞而降低學(xué)習(xí)興趣。例如，在“認(rèn)識乘法”教學(xué)中，有部分教師在課堂導(dǎo)入時連續(xù)發(fā)問：“同學(xué)們，圖畫中有什么？”“都有什么小動物？”“它們在干嗎？”“共有幾只小雞？”等。乍一看，教師導(dǎo)入諸多提問，對抓住學(xué)生注意力有一定的作用，但仔細(xì)看來這些提問與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)不緊密，且毫無思維含量。連續(xù)發(fā)問只會讓學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，沒有充足的時間思考。若教師轉(zhuǎn)化思維，刪減不必要的內(nèi)容，適當(dāng)減少提問數(shù)量，并保持提問的邏輯性和整體性，可促進(jìn)學(xué)生學(xué)會系統(tǒng)分析、思考解決問題。

3.把握提問的最佳縱橫——難度

“縱橫”在此主要是指提問內(nèi)容的思維廣度及深度，若提問的入口偏窄，進(jìn)行“對不對”“是不是”等低層次的提問，問題難度偏小，反而激不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情；反之，若入口偏寬，學(xué)生在短時間內(nèi)無法找到思考的方向而不知所措，難度過大，會挫傷其探究積極性。為此，教師在課堂提問中應(yīng)堅持“難易適度，寬度適中”的原則，把握好提問的難度，積極迎合學(xué)生成長及學(xué)習(xí)的規(guī)律，給予充足的時間讓學(xué)生進(jìn)行思考，給予廣闊的空間讓他們進(jìn)行想象，以拓寬學(xué)生的思維廣度和深度。

例如，在“梯形的面積計算”教學(xué)中，教師提問：“在學(xué)習(xí)三角形和平行四邊形時，我們是如何推導(dǎo)其面積計算公式的呢？大家還記得運(yùn)用了什么方法嗎？”這一提問，一方面可加深學(xué)生對知識的記憶；另一方面，可引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識。通過回顧，學(xué)生想到拼和剪的方法。此時，教師可進(jìn)一步提問：“如果將以往的轉(zhuǎn)化思想運(yùn)用到梯形面積公式的推導(dǎo)中是否可行呢？”經(jīng)教師的提醒，學(xué)生就會恍然大悟，并開始在頭腦中進(jìn)行思考。此時，教師可讓學(xué)生動手操作，將“梯形”分割為學(xué)過的圖形，然后套用相應(yīng)的公式進(jìn)行計算。整節(jié)課下來，教師巧妙地在不同時間段進(jìn)行不同的提問，由最初回憶“三角形和平行四邊形面積公式的推導(dǎo)”逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生動手動腦參與到“梯形面積公式”推導(dǎo)行為中，符合學(xué)生對抽象概念由淺入深的漸變理論。

綜上所述，提問是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的靈魂所在，強(qiáng)化有效提問是小學(xué)數(shù)學(xué)教師的重要任務(wù)。具體操作中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的成長及學(xué)習(xí)規(guī)律，課堂提問應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)知由表層逐步向高層漸變的規(guī)律，巧妙設(shè)計并適時提問，以提升提問的有效性。