聚焦年段特征，讓文本范例的價值最大化

江蘇海門市東城小學（226100） 茅凱玲

蘇教版三下《爭論的故事》一文以生動有趣的故事情節(jié)、淺顯質(zhì)樸的語言講述了兄弟倆因為毫無必要的爭論而讓大雁白白飛走的故事，揭示了任何事情都必須要腳踏實地的道理。這篇課文無論是詞語的運用，還是結(jié)構(gòu)的設置，都值得第二學段學生進行借鑒與品析。

一、由定點到群組，在聯(lián)系拓展中強化詞語感知

語文教學的核心任務是引領學生進行語言感知與品析。語文教材中的課文都蘊藏著大量值得學生感知與品味的詞語。這一學段的學生已經(jīng)具備了一定的原始積累，也掌握了相應的學習方法。因此，教師就不能單一零散地關注某一個具體的詞語，而需要引領學生在類比的過程中，明晰某一類詞語特征，讓學生由點及面，廣泛有效地積累詞語。

如在教學課文中兩種不同烹制大雁的方法時，學生發(fā)現(xiàn)“煮”與“烤”，都是形聲字，“煮”是上形下聲，“烤”是左形右聲，都與“火”字旁有著密切的聯(lián)系。隨后，教師引導學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，對這兩種烹制的方法進行再次深入地對比，不少學生洞察出“煮”需要將食物放置在有水的鍋中，借助火烹制，所以是四點底；而“烤”，則是將食物放置在火旁進行烤制，字形就是左右結(jié)構(gòu)。有了這樣的體認，教師鼓勵學生從自己的識字積累中思考與羅列，拓展積累了“炒、炸、燉、煲”等字。

這一案例的教學中，教師借助造字特點，引領學生從音形義等諸多方面進行感知，不僅讓學生在全面洞察的基礎上，掌握了生字的基本特點；同時，在學生發(fā)現(xiàn)這一類型詞語的基本特點后，教師讓學生經(jīng)歷由此及彼的思維過程，豐富了學生的認知方法，促進了學生的廣泛積累。

二、由表層到內(nèi)核，在揣摩辨析中積累言語句式

對于學生而言，典型句式積累越廣泛，在表達運用的過程中自由選擇的契機就越顯得游刃有余，學生的語言感覺也就越發(fā)強烈。

這篇課文以“爭論”為核心詞語，人物的對話自然成為了推動情節(jié)發(fā)展的重要手段，尤其是作者充分運用了反問句的形式增強了人物“爭論”的意味。教學中教師緊扣“兄弟倆是如何爭論的”這一核心問題，組織學生找出課文中爭論性的語句，并要求學生嘗試將這些反問句改成普通的陳述句，在對比中感知反問句在“爭論”過程中的表達作用：有學生體會到反問的語氣更加強烈，有助于表達自己的觀點；有學生體會到反問更增強了各不相讓、針鋒相對的氛圍……在這樣的基礎上，教師組織學生以多種形式朗讀感受反問句式所形成的表達效果，并相機引導學生進行情境的角色表演，在情境的浸潤下，感知并積累語言形式。

為了讓學生真正感受反問句式的表達效果，教師組織學生歷經(jīng)了三個層面的教學：其一，讓學生在自主性閱讀中探尋、感知反問句獨特的言語形式和表達語調(diào)；其二，在修改嘗試的過程中進行朗讀對比，深入感受反問句式的表達效果以及作者在人物爭論時運用“反問句式”的表達智慧，讓學生的表達能力有所發(fā)展。

三、由單篇到類群，在感知模仿中關注結(jié)構(gòu)設置

這篇課文從本質(zhì)上來看，其實是一篇鮮明的寓言，但卻避免了一般寓言以第三人稱敘述的雷同。教學中，教師組織學生以關注表達為基礎，邁出了篇章積累的第一步。

首先，教師引領學生整體性初讀，并對比前面學習過的《寓言兩則》中的故事，感知在形式上的異同點。學生在深入對比的過程中，不僅認識到作者在表達視角和形式上的不同，更發(fā)現(xiàn)了《寓言兩則》中的兩則寓言并沒有將蘊藏的哲理直接揭示出來，而這篇《爭論的故事》則是將故事想要表達的深刻哲理通過人物的對話展示了出來。在深入學習這篇寓言之后，尤其是感知了作者通過人物對話揭示人物哲理的方法后，教師引領學生從《寓言兩則》中任意選擇一個寓言故事，先嘗試通過口頭表達的方式進行練習，然后借助動筆實踐嘗試將寓言所蘊藏的道理展現(xiàn)出來，起到模仿練筆的作用。

在這一案例中，教師并沒有將教學的視角局限在所教學的課文中，而是以廣闊的素材資源，充分運用了教材之間的整合聯(lián)系，注重了篇章與篇章之間的內(nèi)在關聯(lián)，讓學生以對比的方式感知了相同體裁下不同的表達方式，并引領學生在充分實踐的基礎上進行實踐練筆，為學生對文本篇章的深入認知作了有效的鋪墊。

在文本的閱讀中，教師必須要樹立學段意識，從該年齡段的認知入手，聚焦適切的語言單位；要樹立文體意識，關注寓言的表達特點，在對比中感知作者的結(jié)構(gòu)設置；關注語用意識，在理解內(nèi)容的基礎上，強化學生的語言文字實踐，為學生的核心言語能力的發(fā)展奠定基礎。