“慧讀”文化視域下的學(xué)生整本書(shū)閱讀的支持策略研究

王銘鋒

“慧讀”文化是我校敏慧文化的內(nèi)涵之一，旨在通過(guò)智慧型的價(jià)值閱讀，提升學(xué)生的生命張力，促使其幸福生長(zhǎng)。當(dāng)下的學(xué)生在閱讀整本書(shū)時(shí)往往蜻蜓點(diǎn)水，半途而廢的現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生，基于此，實(shí)施整本書(shū)的有效閱讀便需要采取適切的方式。如何引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)深度閱讀，有效發(fā)展學(xué)生的閱讀思維能力，“慧讀”為此提供了有力的策略支持，即引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖、進(jìn)行閱讀批注、著眼問(wèn)題導(dǎo)向、開(kāi)展成果分享等。

一、借助思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)整體把握

有脈絡(luò)有框架的“慧讀”讓整本書(shū)閱讀富有層次。繪制思維導(dǎo)圖是快速閱讀整本書(shū)的有效便捷途徑。思維導(dǎo)圖有基本的框架，如有人物圖、故事圖等，關(guān)乎主旨與細(xì)節(jié)、原因與結(jié)果、比較與對(duì)照等諸多方面。在運(yùn)用中可以因“書(shū)”制宜，開(kāi)發(fā)思維導(dǎo)圖的功能，彰顯對(duì)文本的獨(dú)特理解。思維導(dǎo)圖以整本書(shū)架構(gòu)為基點(diǎn)，重組內(nèi)容信息，繪制人物圖譜，提煉情節(jié)脈絡(luò)，集聚細(xì)節(jié)亮點(diǎn)，以不同的研讀視角、研讀方法進(jìn)行個(gè)性化理解。

如閱讀曹文軒的《草房子》，這是一部少年長(zhǎng)篇小說(shuō)。閱讀時(shí)可以繪制主要人物圖譜，理清人物關(guān)系，概括歸納出人物的主要特點(diǎn)，桑桑、溫幼菊、紙?jiān)碌葌€(gè)性鮮明的人物躍然紙上，展現(xiàn)在讀者面前。閱讀時(shí)也可以圍繞主要人物，提煉情節(jié)脈絡(luò)，走進(jìn)一連串看似尋常但又催人淚下、感動(dòng)人心的故事。閱讀時(shí)還可以集聚細(xì)節(jié)亮點(diǎn)，體會(huì)文章的寫(xiě)法，感悟作品的特色魅力，讓我們走進(jìn)充滿詩(shī)情畫(huà)意的草房子。

在具體實(shí)施中，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖要體現(xiàn)出時(shí)代性，網(wǎng)絡(luò)上有許多思維導(dǎo)圖的軟件，豐富新穎的構(gòu)圖讓學(xué)生享受到繪制思維導(dǎo)圖的樂(lè)趣，學(xué)生自讀自悟自繪，充滿智慧；學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖要體現(xiàn)出創(chuàng)造性，思維導(dǎo)圖是源自學(xué)生的二度創(chuàng)作，學(xué)生作為受眾進(jìn)行了自我發(fā)揮，把創(chuàng)意和構(gòu)想通過(guò)思維導(dǎo)圖傳遞給他人，這樣的思維導(dǎo)圖促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維和審美能力的發(fā)展；學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖要體現(xiàn)出養(yǎng)成性，思維導(dǎo)圖體現(xiàn)出學(xué)生的閱讀思路和遵循的基本范式，習(xí)慣后學(xué)生能自動(dòng)化地解讀文本密碼，為學(xué)生形成科學(xué)的思維方式，養(yǎng)成有益的閱讀習(xí)慣打開(kāi)通道。

二、堅(jiān)持閱讀批注，深化個(gè)性體驗(yàn)

有摘記有批注的“慧讀”讓整本書(shū)的閱讀富有趣味。古人云：不動(dòng)筆墨不讀書(shū)，好記性不如爛筆頭。學(xué)生閱讀時(shí)可以進(jìn)行摘抄，撰寫(xiě)筆記，有效積累，收獲成果，在這當(dāng)中，做批注是極為有效的方式，批注有助于學(xué)生深入文本，把精讀的要求落到實(shí)處。

閱讀批注對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種高水平的閱讀方式，體現(xiàn)了學(xué)生的獨(dú)立思考能力，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，是一種有效的閱讀策略。學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，與文本主動(dòng)進(jìn)行多重對(duì)話，獲得獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括提煉，以關(guān)鍵詞句或要點(diǎn)呈現(xiàn)出思維成果。閱讀批注可以從多個(gè)維度著手，追隨文本中動(dòng)人曲折的情節(jié)，關(guān)注作品巧妙的謀篇布局，珍視鮮活獨(dú)特的語(yǔ)言運(yùn)用等。閱讀批注離不開(kāi)學(xué)生的自主閱讀，離不可學(xué)生的深刻感悟，離不開(kāi)學(xué)生的真切體驗(yàn)，離不開(kāi)學(xué)生的提煉表達(dá)。

如閱讀《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》，學(xué)生在第十五章《中央車(chē)站》旁批注“處處著想、竭盡所能、擁有、放開(kāi)”等要點(diǎn)，學(xué)生條理化的表達(dá)就是感受到瑪利歐是真心喜歡柴斯特的，他處處為柴斯特著想，愿意竭盡所能地幫助柴斯特，他是最好的小主人。從他的身上我明白，喜歡一個(gè)事物、一個(gè)人并不一定要擁有，瀟灑地放開(kāi)也是一種極度的喜歡。

閱讀批注是推進(jìn)學(xué)生深度閱讀的方式，它不拘泥于形式，不囿于標(biāo)準(zhǔn)答案，不斷透過(guò)冰山一角浮現(xiàn)出冰山奧秘。閱讀批注讓學(xué)生駐足流連，帶著思考去閱讀。學(xué)生不僅僅要弄清文本“寫(xiě)了什么”“為什么寫(xiě)”，還要深入研究文本“怎樣寫(xiě)的”“為什么這樣寫(xiě)”。有方法有思考地閱讀，學(xué)生才會(huì)傾情投入，喚醒作品，從中獲益。

三、遵循問(wèn)題導(dǎo)向，強(qiáng)化探究意識(shí)

有探究有發(fā)現(xiàn)的“慧讀”讓學(xué)生閱讀富有價(jià)值?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，學(xué)生閱讀離不開(kāi)激疑探究，需要以問(wèn)題為導(dǎo)向，以問(wèn)題為引子，以問(wèn)題為路徑，立足文本但不拘泥于文本，學(xué)生經(jīng)歷從生疑到解惑，從解惑到增疑的過(guò)程，形成螺旋式上升的閱讀問(wèn)題探究機(jī)制，不斷產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的新回路。學(xué)生思維在閱讀追問(wèn)中發(fā)生延展，深入探究，保持張力，體現(xiàn)了閱讀思維生成性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)，使得學(xué)生的素養(yǎng)得以拔節(jié)成長(zhǎng)。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《城南舊事》時(shí)，老師設(shè)計(jì)了相應(yīng)的問(wèn)題進(jìn)行導(dǎo)讀，如關(guān)于第一章《惠安館》的問(wèn)題：惠安館中的秀貞為什么會(huì)發(fā)瘋？第三章《蘭姨娘》的問(wèn)題：蘭姨娘算不算是個(gè)勇敢的人？每一章都設(shè)計(jì)相應(yīng)的問(wèn)題，這些問(wèn)題引起學(xué)生閱讀的興趣，學(xué)生在閱讀文本中思考著答案，比如讀完《蘭姨娘》一章，學(xué)生產(chǎn)生了新的疑惑：風(fēng)塵女子出身的蘭姨娘跟著大學(xué)生德先叔走了，他們之間的差距這么大，真的能幸福嗎？從而激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的欲望，閱讀探究產(chǎn)生了閱讀驅(qū)動(dòng)，提升了學(xué)生的思維層次。

老師在學(xué)生課外閱讀時(shí)要始終把學(xué)生的主動(dòng)閱讀、積極探究放在首位，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，師生提出鮮明而有價(jià)值的問(wèn)題，引導(dǎo)助推整本書(shū)閱讀。閱讀讓學(xué)生探究無(wú)處不在，學(xué)生閱讀的好奇心和求知欲得到激發(fā)，自主閱讀的意識(shí)得到增強(qiáng)。問(wèn)題讓學(xué)生找到閱讀的切入點(diǎn)，也形成了學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)。

四、突出成果展示，培育情智閱讀

有活動(dòng)有創(chuàng)意的“慧讀”讓整本書(shū)閱讀富有智慧。在學(xué)生閱讀活動(dòng)中組織多種形式的展示活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生的持續(xù)閱讀。可以通過(guò)組織學(xué)生講述精彩故事，誦讀經(jīng)典篇章，編寫(xiě)表演劇本，進(jìn)行交流匯報(bào)等方式讓學(xué)生參與其中。在這些展示當(dāng)中，組織學(xué)生辯論分享更具有活動(dòng)價(jià)值。通過(guò)有共鳴有爭(zhēng)鳴的分享辯論，激發(fā)學(xué)生深入進(jìn)行閱讀探究的欲望，師生共創(chuàng)討論爭(zhēng)辯的話題，讓學(xué)生在聯(lián)系和比較中豐富認(rèn)知，辯證看待，引發(fā)深思，從而不斷有新的發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生在閱讀《城南舊事》中《我們看海去》這一章時(shí)，嘗試提出了問(wèn)題：“英子為賊的被捕而傷心，而大人們卻都幸災(zāi)樂(lè)禍。草叢里的那個(gè)人是壞人嗎？”老師鼓勵(lì)正反雙方展開(kāi)辯駁。

反方：“對(duì)對(duì)對(duì)，咱們得講信用?！彼€知道講信用，草叢里的那個(gè)人不是壞人。

正方：“對(duì)對(duì)對(duì)，咱們得講信用?！边@是花言巧語(yǔ)，偽裝的，說(shuō)得好不代表做得到。

反方：“對(duì)對(duì)對(duì)，咱們得講信用?！毖詾樾穆?，這是他的心聲，這也說(shuō)明信用在他心中的分量，說(shuō)明他是有良知的。

正方：他鼓勵(lì)夸獎(jiǎng)英子，對(duì)待英子就像是對(duì)待自己的弟弟一樣好，就是套近乎，騙取信任。

反方：幫助英子告訴英子，讓她改正缺點(diǎn)，這是真正幫助人的表現(xiàn)，說(shuō)明她有一顆善心，這是自然的流露，騙取信任用不著這樣。

正方：偷東西是事實(shí)，不會(huì)因?yàn)橐恍┰蚨淖兪聦?shí)。

……

雙方你來(lái)我往，辯論激發(fā)著思維的火花。學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展有了著力點(diǎn)，生長(zhǎng)著學(xué)生的閱讀智慧。

優(yōu)化“慧讀”策略，助推整本書(shū)閱讀，提高小學(xué)生閱讀素養(yǎng)，通過(guò)整本書(shū)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，提高學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)，幫助學(xué)生形成初步的閱讀觀，從而讓整本書(shū)閱讀筑就學(xué)生閱讀的高原。endprint