歸因理論在高校教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用

（成都大學(xué) 四川成都 610106）

由于高校教育區(qū)別于普通的初高中學(xué)習(xí)，有它本身的特殊性，這就要求教師進(jìn)行區(qū)別對待，采取不同的教育方式。歸因理論是解釋個人行為以及個人行為對他人的情緒和行為影響的理論。教師應(yīng)該對學(xué)生的歸因特點對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，從而使學(xué)生根據(jù)自身的行為結(jié)果做出正確的歸因。歸因理論有助于在日常教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的建立，同時也有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。[1]

一、歸因理論概述

1658年，社會心理學(xué)家海德（Heider）于首次提出了歸因理論，并就這一理論提出了很多系統(tǒng)性和探索性的問題。以后又經(jīng)過了羅特以及韋納不斷的完善整理。歸因理論的主要假設(shè)核心是“人們都試圖維持一種積極的自我形象。所以，當(dāng)活動較成功時，個體就傾向于將成功歸結(jié)為自己的努力或能力；當(dāng)活動失敗時，個體就會認(rèn)為失敗是由一些自己不能控制的原因造成的。尤其是那些經(jīng)歷了失敗的學(xué)生會試圖尋找一個理由，以使自己在同伴面前挽回面子?！?/p>

韋納曾經(jīng)提出了著名的成敗歸因模型，即用能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣來解釋人們成功和失敗，每一個原因又可以從控制點、穩(wěn)定性和可控性三個角度進(jìn)行分析，從而劃分出不同的原因類型。由控制點難度將原因分為內(nèi)部原因和外部原因，其中能力和努力屬于內(nèi)部原因，而任務(wù)難度和運(yùn)氣則屬于外部原因。由穩(wěn)定性維度將原因分為穩(wěn)定原因和不穩(wěn)定原因，其中能力和任務(wù)難度屬于比較穩(wěn)定原因，努力和運(yùn)氣則是不穩(wěn)定原因。由可控性維度將原因分成可控原因和不可控原因，努力屬于可控原因，運(yùn)氣、任務(wù)難度、能力屬于不可控原因。[2]

二、歸因理論的應(yīng)用

1.了解學(xué)生特點，給予適當(dāng)評價

雖然說歸因理論出現(xiàn)較早，但是大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)中表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)臍w因。要求教師在教學(xué)之前能夠了解學(xué)生的歸因特點，有針對性的提出一系列的教育方法。通過改變歸因模式來提高很多學(xué)生的消極學(xué)習(xí)的行為，讓學(xué)生把成功和失敗歸功于不可控因素的行為變成歸功于可控因素。同時，教師必須了解學(xué)生的歸因傾向，根據(jù)學(xué)生不同的特點因材施教。在教學(xué)過程中，經(jīng)常會看到許多的學(xué)生經(jīng)常因為歸因錯誤產(chǎn)生自卑感，從而不斷的消極學(xué)習(xí)，很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。而另一方面也有一些學(xué)生把自己成功歸功于穩(wěn)定原因，認(rèn)為只要足夠努力就能取的較好的成績。針對這些學(xué)生教師應(yīng)該引導(dǎo)性的進(jìn)行歸因以增強(qiáng)其自信心，從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目地。[3]

由于高校教學(xué)的特點，高校教師和高中時期的教學(xué)和教育理念都存在很大的不同，而學(xué)生的主要責(zé)任也不再是單純的學(xué)習(xí)，更多的是學(xué)會去用一個成年人的思維與和周圍的人接觸并具備相應(yīng)的技能。而學(xué)生接觸最多的就是教師，這時教師的存在就顯得尤為必要，教師不應(yīng)該只是學(xué)生知識的傳授者，更應(yīng)該學(xué)生學(xué)習(xí)的重要參考者。由此看來，教師的言行舉止對于學(xué)生的歸因有著重要影響，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行合理的評價以避免不良影響的產(chǎn)生。[4]

2.正確認(rèn)知教學(xué)難度，合理安排教學(xué)考試

一方面教師可以通過自己的教學(xué)影響學(xué)生的歸因，而另一方面教師也可以通過調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以及考題的難度來間接影響學(xué)生的歸因。因為教學(xué)內(nèi)容以及考題設(shè)定的無論是偏難還是偏容易都會讓學(xué)生產(chǎn)生不切實際的歸因，并影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)情況。如果二者太難會讓學(xué)生覺得失敗歸因于自己的能力較差，尤其是那些經(jīng)過努力后仍然持續(xù)失敗的同學(xué)更是會產(chǎn)生厭煩的情緒。而當(dāng)學(xué)生把自己的失敗歸因于能力差，在日常的教學(xué)過程中他們就會失去自信心，不去主動的參與到學(xué)習(xí)中來。一般高校的期末成績評定是平時成績和期末考試成績各占部分比例，且期末考試成績占較多的比例，這樣一來很容易造成高校學(xué)生只在期末考試前努力一段時間而忽視了平時的學(xué)習(xí)。為此教師可以加強(qiáng)隨堂考試的比重，使得學(xué)生不至于忽視平時的學(xué)習(xí)和積累。這樣才能進(jìn)行一個良性的循環(huán)，既促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性又能讓他們得到持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。

3.平等對待男女生，適當(dāng)給予幫助

在高校教學(xué)過程中，教師面對女學(xué)生情緒容易受到影響的特點采取合適的方式進(jìn)行教育和表揚(yáng)，以免讓她們產(chǎn)生一種錯覺自己成功是因為刻苦努力，而不是因為自己有足夠的能力。對待男女生學(xué)習(xí)應(yīng)該同時進(jìn)行表揚(yáng)和批評，不能因為男生承受能力較高而過度批評，也不能因為女生承受能力較弱而只是表揚(yáng)。

在教學(xué)過程中對于學(xué)生不同程度不同階段的問題，教師應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。但是這種幫助應(yīng)該根據(jù)教師任務(wù)的下發(fā)以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況不同區(qū)別。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)順利不需要進(jìn)行指導(dǎo)和幫助時，教師給予幫助就會影響學(xué)生對自身能力和成功的歸因。同時如果教師對某個學(xué)生過分的進(jìn)行幫助，就會影響班級其他學(xué)生對這個學(xué)生的看法。而反過來也會造成這個學(xué)生對自我能力的歸因錯誤，這個學(xué)生就會感覺到自己受到過分的幫助是因為自己能力很難達(dá)到教師的要求，進(jìn)而產(chǎn)生自卑和厭煩的表現(xiàn)。

結(jié)語

由于高校教育與其他各階段教育不同，學(xué)生正處于即將與社會接軌的年齡，已經(jīng)具備一個成年人思考問題的方式。高校教育的目的已經(jīng)不再是局限于知識的積累，更多的是讓學(xué)生去完成邁向社會的那一步。不同的學(xué)生學(xué)習(xí)情況不同，這就要求教育工作者能夠運(yùn)用歸因理論基于學(xué)生不同的特點進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生主動參與到教學(xué)中來，進(jìn)而有效的提高教學(xué)的效率，以便更好的幫助高校學(xué)生為以后的發(fā)展和就業(yè)做出鋪墊。[5]