淺談高中語文教學(xué)的有效提問策略

祁珍蘭

（甘肅省臨夏中學(xué)，甘肅 臨夏）

問題質(zhì)疑是聚焦學(xué)生思維的一種有效途徑。巴西著名的教育家弗萊雷提倡實(shí)施“提問式”教育，弗萊雷認(rèn)為“提問式”教育以問題質(zhì)疑為主線，提出了具有強(qiáng)烈目的性、對(duì)話性和批判性的問題，通過有效的提問，能夠幫助教師和學(xué)生一起對(duì)認(rèn)知客體進(jìn)行創(chuàng)造與再創(chuàng)造。由此可見，就從當(dāng)前高中語文教學(xué)所存在的主要問題出發(fā)，并根據(jù)高中學(xué)生的實(shí)際需要，提出幾點(diǎn)有效提問策略，將有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高中語文課堂教學(xué)存在的主要問題探索

應(yīng)試教育制度在我國(guó)盛行多年，為了完成升學(xué)率，教師忽視了有效提問在課堂教學(xué)中的重要性，無可避免地存在以下問題：第一，教師仍舊一味地給學(xué)生灌輸所謂的必考點(diǎn)，生怕學(xué)生對(duì)重點(diǎn)的知識(shí)點(diǎn)理解不夠透徹，總是習(xí)慣按部就班地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“深入”、瑣細(xì)的分析、講解，系統(tǒng)化的純理論知識(shí)灌輸，所提出的問題也是圍繞所謂的必考點(diǎn)，提問千篇一律，毫無創(chuàng)意，這不僅扼殺了學(xué)生的思考能力，還導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語文課產(chǎn)生抗拒心理，學(xué)習(xí)興趣日益下降。此外，教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)問題過于形式化，不能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，學(xué)生基本上都是為了應(yīng)付教師而回答。這種形式化的問答，不僅無法體現(xiàn)學(xué)生的情感和意志品質(zhì)，更是導(dǎo)致整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)流于形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣遭受扼殺，教學(xué)效果并不明顯。

二、新課改下高中語文教學(xué)的有效提問策略

（一）提問要具有層次性

縱觀當(dāng)前的高中語文教學(xué)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中為了能夠系統(tǒng)化地向?qū)W生教授知識(shí)點(diǎn)，往往會(huì)在進(jìn)行提問時(shí)提出一些層次整體劃一的問題，忽略學(xué)生個(gè)體差異性的存在。在此影響下，出現(xiàn)了優(yōu)秀學(xué)生“吃不飽”、中等生“吃不好”、學(xué)困生“吃不到”現(xiàn)象。很顯然，這種直接且節(jié)省時(shí)間的形式性提問已經(jīng)難以滿足不同層次水平學(xué)生的需要，學(xué)生日益對(duì)教師在課堂上所提出的問題興趣泛泛，喪失了解答問題的熱情。面對(duì)這樣的狀況，教師必須要正視學(xué)生之間所存在的差異性，在提問時(shí)確保問題的層次性，切實(shí)做到因材提問。

以《荊軻刺秦王》一課為例進(jìn)行分析：教師就可以根據(jù)班級(jí)學(xué)生的學(xué)情，把學(xué)生劃分為三個(gè)不同的層次：第一，對(duì)于在學(xué)習(xí)方面后進(jìn)的C層次學(xué)生，需要以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，掌握基礎(chǔ)知識(shí)；提出如下最基礎(chǔ)的問題：用最簡(jiǎn)潔的語言概括大意，并以時(shí)間順序?yàn)橹骶€，把課文劃分為開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個(gè)大的部分。第二，對(duì)于知識(shí)水平較好的B層次學(xué)生，則可以把問題的難度適當(dāng)提高，讓學(xué)生在閱讀課文后，找出能夠反映各自人物形象及性格特征的語句。第三，對(duì)于知識(shí)水平能力強(qiáng)的A層次學(xué)生，在提問時(shí)則應(yīng)以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導(dǎo)自學(xué)，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力；可讓學(xué)生結(jié)合《荊軻刺秦王》的內(nèi)容，用具體的實(shí)例闡述如何采用生動(dòng)、活靈活現(xiàn)的語言把人物形象的不同性格特征展示出來。如此一來，就能夠借助層次性的問題，激活不同層次學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的共同進(jìn)步與發(fā)展。

（二）提問要具有漸進(jìn)性

課堂的提問需要循序漸進(jìn)，逐步深入，才能夠讓學(xué)生樂意去接受。倘若教師在課堂中直接拋給學(xué)生一個(gè)難度大的問題，這很容易導(dǎo)致他們產(chǎn)生畏難情緒，不愿意去探索問題、回答問題。為此，我認(rèn)為教師應(yīng)由易及難、由簡(jiǎn)單及復(fù)雜、由直觀及抽象地提問，這樣才能夠在循序漸進(jìn)的過程中逐層提高學(xué)生的思維高度，引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行深層次的思考。譬如在教學(xué)《祝福》一課時(shí)，教師就可以提出如下漸進(jìn)性的問題：（1）自讀課文，認(rèn)真思考是哪些人間接地逼死了祥林嫂？（2）為什么善良、勤勞、質(zhì)樸的祥林嫂最后的結(jié)局異常悲慘，導(dǎo)致祥林嫂悲慘人生的根源是什么？（3）課文中所描述的社會(huì)和我們現(xiàn)代所提倡的人本主義存在哪些區(qū)別？

上述三個(gè)問題遵循了由易及難的準(zhǔn)則，更易于誘發(fā)學(xué)生的思考積極性，讓學(xué)生能夠在逐步思考中理解所學(xué)文章的主旨。

（三）提問要具有互動(dòng)性

當(dāng)前的高中語文教學(xué)課堂，基本上都是教師在向?qū)W生提問，然而實(shí)質(zhì)上，課堂提問也包括學(xué)生向教師、學(xué)生向?qū)W生提出問題。我們都知道學(xué)生之間存在著一定的個(gè)體差異性，他們?cè)陂喿x積累以及閱讀感受方面都存在著不同，這使得每一個(gè)學(xué)生的語言感悟能力也會(huì)存在著明顯的差距。在這種差距的影響下，學(xué)生在進(jìn)行課文學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀感受，感悟能力好的學(xué)生能夠快速地抓住文章的主旨，而部分語言感悟能力相對(duì)較弱的學(xué)生則會(huì)存在疑慮。那么，倘若教師能夠讓學(xué)生之間進(jìn)行互動(dòng)式的提問，那么就可以把上述所存在的差距縮小。譬如在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課時(shí)，教師就可以在示范解讀后，采用同伴互動(dòng)提問的形式，讓學(xué)生通過提問對(duì)詩(shī)句進(jìn)行解讀，以帶動(dòng)全班同學(xué)共同參與課堂學(xué)習(xí)的積極性。

三、結(jié)語

總而言之，提問作為課堂教學(xué)的重要組成元素，其在提高高中語文教學(xué)質(zhì)量方面擁有著不可替代的重要意義。作為一名高中語文教師，應(yīng)緊密結(jié)合高中生的性格特征和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣為基點(diǎn)，設(shè)置層次性、漸進(jìn)性、互動(dòng)性的問題，通過有效的提問讓高中語文課堂彰顯出青春和活力。