新課標背景下數(shù)學課堂問題情境的創(chuàng)設

彭 萍

（廣東省梅州市梅江區(qū)化育小學，廣東 梅州）

課程標準倡導讓學生經(jīng)歷“問題情境—建立模型—解釋或應用”這一重要的數(shù)學活動過程。這種數(shù)學教學旨在逐漸建立學生的數(shù)學問題意識，逐漸提高學生提出數(shù)學問題的能力，不斷增強學生應用數(shù)學知識解決實際問題的能力。因此，越來越多的一線教師在教學中注重數(shù)學問題情境的創(chuàng)設。如何創(chuàng)設高質量的數(shù)學問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識，激發(fā)學生探索的欲求，引導學生主動學習數(shù)學、深入思考數(shù)學，促進學生數(shù)學修養(yǎng)的提高，值得我們思考?，F(xiàn)結合本人的教學實踐和學習思考，談談數(shù)學教學中問題情境的創(chuàng)設。

一、創(chuàng)設的問題情境要有明確的導向性

新課程改革強調教學的民主，鼓勵學生的發(fā)現(xiàn)和多樣化的表達方式。因此，在教學中教師常會設計寬泛的問題情境。下面以聽過的某節(jié)課的片段為例。

案例：一年級上冊“位置與順序——前后”的教學片段。

問題情境：課件出示小動物舉行運動會的主題圖。

師：小朋友，看了這幅圖你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：我發(fā)現(xiàn)了天上有小鳥。

生2：我發(fā)現(xiàn)了有樹和紅旗。

生3：我發(fā)現(xiàn)有很多小動物。

生4：有兩只小白兔（跑道旁的）。

……

學生不斷有新的發(fā)現(xiàn)，不斷地在表達他們的新發(fā)現(xiàn)。隨著學生有些不著邊際的回答，教師雖已有些著急，卻還是對他們的回答一一肯定，以示教學的民主。眼看著時間已過去了3分鐘，教師不得不自己提出了問題：“小兔在誰的前面？……”

很明顯，上述的問題情境比較寬泛，缺乏明確的導向性，學生的回答雖然積極，看似熱鬧、活躍，但已遠離了教學目標。在課后的評課環(huán)節(jié)中，大家建議，在課件出示主題圖后，問題可以這樣設置：“誰來說說這些小動物相互之間的位置關系？”這樣的問題情境既具有寬泛性，又具有導向性，讓學生的活動圍繞“位置與順序”這一主題展開，使問題情境“在收斂型與發(fā)散型之間建立起很好的平衡”。

二、創(chuàng)設問題情境要關注學生已有的知識經(jīng)驗

毋庸置疑，大多數(shù)情形下，情境能激發(fā)學生的學習興趣。因此，在教學中，很多教師利用故事、游戲、操作等為載體，來創(chuàng)設一定的問題情境，以吸引學生，引導學生進行探索。但是有時候，有為情境而情境的生硬創(chuàng)設之嫌，缺乏對學生已有的知識經(jīng)驗和認識水平的細致思考。我也曾有過這樣的實踐經(jīng)歷。

在教學“長方體和正方體的認識”一課時，為了讓學生經(jīng)歷操作，獲得體驗，我設計了如下的問題情境：

師：請同學們和老師一起拿出課前準備的長方體的模型，閉上眼睛摸一摸，睜開眼睛看一看、數(shù)一數(shù)，長方體有幾個面？幾條棱？幾個頂點？學生按操作要求回答。

在預設時，期望的效果是學生有操作、體驗的興趣和快樂，但在實際操作中，學生的反映比較淡然，少數(shù)學生也沒閉上眼睛，表現(xiàn)出對操作體驗的輕慢。通過課后的調查了解到：全班53人，答對有6個面的有49人，答對有12條棱的有35人，答對有8個頂點的有50人。

反思：對五年級的學生來說，這樣直觀性的問題情境，沒有顧及學生思維水平的階段性，忽略了學生已有的知識經(jīng)驗，抑制了學生思維能力的提升和學習興趣的培養(yǎng)。

三、創(chuàng)設問題情境要有利于學生的問題生成

問題生成，可以直接理解為“問題的產(chǎn)生”，它是指在課堂教學中問題的醞釀、產(chǎn)生、完善和發(fā)展的過程。學生發(fā)現(xiàn)和生成問題的過程，實際上是他們主動探索知識、構建知識的過程。好的問題情境不僅要引導學生解決問題，同時也要促使學生生成問題。

案例：答案不止一個（課堂教學實錄）

問題情境：用一塊長40厘米、寬20厘米的長方形鐵皮，做一個深5厘米的長方體無蓋鐵盒。這個鐵盒盡可能大的體積是多少立方厘米？（焊接厚度與損耗不計）

學生獨立思考后展開討論。教師巡視，了解學生的思考狀況和初步結果。大多數(shù)學生想到了同一種方法。教師選擇學生匯報。學生匯報：先在鐵皮的四個角上分別剪去邊長5厘米的正方形，再焊接成一個無蓋的鐵盒。學生演示并匯報計算過程。

師問：這個結果是不是盡可能大的體積？

（投石問路。學生開始反思自己的成果，陷入思考。幾分鐘后）

生1：我想到了，就是把這四塊方形鐵皮剪成小長方形，焊接到長方體上口的四條邊上，鐵盒不就更深了嗎？體積肯定更大了。

生2：反對，前提是高為5厘米，你這樣做高也變大了。

生3：如果將鐵皮左邊兩角剪下兩塊邊長為5厘米的正方形鐵皮，焊接到右邊中間部分。（出示草圖），那么，鐵盒的長是40-5=35（厘米），寬是 20-（5×2）=10（厘米），高是 5 厘米，體積是 35×10×5=1750（立方厘米），體積比上次大多了。（許多學生有茅塞頓開之感。正當師生沉浸在成功的喜悅中時，又有學生提問。）……

從以上實錄可以看出，教師創(chuàng)設的問題情境“讓學生的問題空間逐步擴大”，促使學生不斷生成新的問題，這是教學的難能可貴之處，因為發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要。在這樣的學習中，學生在問題生成的過程中，學習空間逐步擴大，經(jīng)歷了自主探索、合作交流及創(chuàng)新發(fā)展的過程。

某位專家曾說過：一個好的問題情境對于理解新的數(shù)學概念、形成新的數(shù)學原理、產(chǎn)生新的數(shù)學公式，或蘊含新的數(shù)學思想會有積極的促進作用，能夠充分調動起學生原有的生活經(jīng)驗或數(shù)學背景，更能激發(fā)起由情境引起的數(shù)學意義的思考，從而讓學生有機會經(jīng)歷“問題情境—建立模型—解釋或應用”這一重要的數(shù)學活動過程。如何創(chuàng)設好的數(shù)學課堂問題情境，值得我們不斷思考、實踐。

參考文獻：

［1］鄒煊享.小學數(shù)學教學建模［M］.廣西教育出版社，2003.

［2］畢田增，周衛(wèi)勇.新課程教學設計［M］.首都師范大學出版社，2004.