地方師范院校教育類(lèi)課程改革：?jiǎn)栴}與路徑

武立民，馬曉紅，王凌霞，寧冬梅，馬雪玉

（邢臺(tái)學(xué)院，河北邢臺(tái) 054001）

教師是教育的第一資源，教師的專(zhuān)業(yè)能力和素養(yǎng)是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。為培養(yǎng)造就黨和人民滿(mǎn)意的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，全面保障和提升師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，國(guó)家出臺(tái)了很多政策： 2011年出臺(tái)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，2012年出臺(tái)《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》。國(guó)家對(duì)教師和師范院校的重視，為地方師范院校提供了良好的發(fā)展機(jī)遇，也提出了更高要求。地方師范院校承擔(dān)著為區(qū)域基礎(chǔ)教育輸送優(yōu)秀師資的重要任務(wù)，而教育類(lèi)課程是體現(xiàn)師范教育特色的標(biāo)志性課程，也是培養(yǎng)師范生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的核心課程，在中小學(xué)教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，所以教育類(lèi)課程的改革是師范院校改革的重中之重。

一、地方師范院校教育類(lèi)課程的功能和價(jià)值定位

探索地方師范院校教育類(lèi)課程改革，首先需要厘清的問(wèn)題是：教育類(lèi)課程到底能做什么，我們又期望通過(guò)教育類(lèi)課程達(dá)到什么，也就是需要對(duì)教育類(lèi)課程的功能和預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行界定。

一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)和共識(shí)是，“雙專(zhuān)業(yè)性”是師范院校區(qū)別于其他院校的主要特點(diǎn)。師范專(zhuān)業(yè)的課程基本包含有通識(shí)教育課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育類(lèi)課程三個(gè)組成部分，而其中最能體現(xiàn)雙專(zhuān)業(yè)中“師范性”的即是教育類(lèi)課程。所以，師范專(zhuān)業(yè)的成功離不開(kāi)教育類(lèi)課程的優(yōu)化和有效。

一些調(diào)查結(jié)果卻有些令人失望，比如一些師范畢業(yè)生反映，走上教師崗位后，學(xué)過(guò)的教育類(lèi)的知識(shí)并沒(méi)感覺(jué)有多大用。也有人指出，教育學(xué)科本身成熟度不高，缺乏一套相對(duì)專(zhuān)業(yè)、高深的理論體系。對(duì)于教育類(lèi)課程， “學(xué)”與“不學(xué)”，“學(xué)多”與“學(xué)少”，與日后是否成為優(yōu)秀教師的關(guān)聯(lián)度不高。出現(xiàn)這一現(xiàn)象，是因?yàn)閮?yōu)秀教師的成長(zhǎng)既需要職前的學(xué)習(xí)，也需要職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。至于一些畢業(yè)生感覺(jué)教育類(lèi)知識(shí)沒(méi)用，只能說(shuō)明我們以往的教育類(lèi)課程在設(shè)置和實(shí)施方面存在不足，特別是在應(yīng)用性上存在缺陷，不能由此否認(rèn)教育類(lèi)課程的價(jià)值。

既然地方師范院校的主要任務(wù)是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資，那么教育類(lèi)課程的功能就要定位于培養(yǎng)教師應(yīng)具備的知能素養(yǎng)，為師范生成為優(yōu)秀教師打基礎(chǔ)。一是基本的職業(yè)情感基礎(chǔ)。通過(guò)教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)，能夠?qū)處熉殬I(yè)的特點(diǎn)形成基本認(rèn)知，能夠理解教師職業(yè)的崇高和幸福，明確教育的真諦和使命，培養(yǎng)和熏陶師范生對(duì)教師身份的職業(yè)認(rèn)同。二是正確教育理念的思想基礎(chǔ)。通過(guò)系列教育類(lèi)課程學(xué)習(xí)，形成正確的教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀等?！澳阍鯓永斫饨逃?，你就怎樣表達(dá)教育”，正確的教育理念一旦形成，就會(huì)根植于內(nèi)心深處，會(huì)影響對(duì)教育現(xiàn)象的診斷與剖析，繼而影響教育行為。三是合理的知識(shí)基礎(chǔ)。合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)既包括教育理論知識(shí)，也包括教育實(shí)踐知識(shí)；既包括一般的教育學(xué)知識(shí)，也包括學(xué)科教學(xué)知識(shí)。四是扎實(shí)的教育技能基礎(chǔ)。教師職業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，只有具備教育技能基礎(chǔ)，才能在此基礎(chǔ)上不斷成長(zhǎng)，由技能到技巧，由新手到專(zhuān)家。當(dāng)然此過(guò)程離不開(kāi)教育反思，離不開(kāi)研究能力。

教師工作具有復(fù)雜性和不確定性，不可能在師范學(xué)校職前培養(yǎng)階段解決所有的教師素養(yǎng)問(wèn)題，但一旦在職前奠定了情感基礎(chǔ)、思想基礎(chǔ)和知識(shí)能力基礎(chǔ)，形成了專(zhuān)業(yè)思維和探究能力，就像是擁有了基本的養(yǎng)分，會(huì)成為可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，滋養(yǎng)日后的成長(zhǎng)，這是職前培養(yǎng)所特有的功能和價(jià)值。

二、地方師范院校教育類(lèi)課程存在的問(wèn)題

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對(duì)基礎(chǔ)教育師資有了新要求。很多地方師范院校在人才培養(yǎng)方案上進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。特別是2011年教育部師范教育司頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確了“育人為本、實(shí)踐取向”的課程理念，推動(dòng)了地方師范院校教育類(lèi)課程的改革步伐。但是由于習(xí)慣思維的根深蒂固，教育類(lèi)課程依然存在很多問(wèn)題：

1.教育類(lèi)課程地位弱化，課時(shí)比例偏低，課程結(jié)構(gòu)不合理

“重學(xué)術(shù)，輕師范”是師范院校的頑疾。這一問(wèn)題隨著諸多地方師范院校的“綜合化”發(fā)展顯得更為突出。在合并、升格的變遷中，原來(lái)的地方師范院校競(jìng)相開(kāi)辦非師范教育，綜合化趨勢(shì)凸顯，非師范專(zhuān)業(yè)的招生規(guī)模超過(guò)了師范專(zhuān)業(yè)，原有的師范專(zhuān)業(yè)日漸萎縮，師范特色和優(yōu)勢(shì)被弱化和邊緣化。這種“輕師范”也被延續(xù)到本已萎縮的師范專(zhuān)業(yè)內(nèi)部。作為教師職前培養(yǎng)的教育類(lèi)課程習(xí)慣上被稱(chēng)為“公共課”，很多師范生、甚至學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師、教育管理人員都把教育類(lèi)課程與“大學(xué)英語(yǔ)、公共體育、職業(yè)指導(dǎo)”等課程混為一談。很多師范院校的教育類(lèi)課程課時(shí)比例偏低。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)教育類(lèi)課程所占學(xué)時(shí)做出了基本要求：不包括教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)，中學(xué)職前教師教育類(lèi)課程約為250學(xué)時(shí)（14學(xué)分折合為252學(xué)時(shí)）。但就目前來(lái)看，很多地方師范院校未能達(dá)到。

課程結(jié)構(gòu)不合理。雖然很多地方師范院校在課程改革中逐漸形成了由理論課程、技能課程和實(shí)踐課程組成的模塊化的課程結(jié)構(gòu)，但依然有其不合理之處：課程的整合性、關(guān)聯(lián)性不足。我國(guó)師范教育采取的是分專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)模式，即各專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)本專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置和教學(xué)（包括學(xué)科教學(xué)論一類(lèi)課程），大部分教育類(lèi)課程則由“教育學(xué)院”負(fù)責(zé)設(shè)置和開(kāi)設(shè)。這樣，二級(jí)學(xué)院各自為政，極容易造成課程統(tǒng)整性差，課程之間或斷層、或交叉重復(fù)過(guò)多，或邏輯順序混亂。比如，教育基礎(chǔ)類(lèi)課程和學(xué)科教法課程本該是先后順序，卻安排在了同一學(xué)期。教育學(xué)院安排了《教育研究方法》，二級(jí)院系卻早在上一學(xué)期安排了“體育教育研究方法”?！敖逃龑W(xué)院”已開(kāi)設(shè)了《教學(xué)技能訓(xùn)練》，二級(jí)學(xué)院卻又開(kāi)設(shè)了《教學(xué)技能實(shí)踐》。關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)，“教育學(xué)”老師認(rèn)為以后《學(xué)科教法》課上會(huì)涉及這一問(wèn)題，所以，基本沒(méi)有涉及。《教法》 老師則認(rèn)為，這一概念應(yīng)該在《教育學(xué)》中解決于是忽略，斷層就這樣出現(xiàn)了。

模塊化課程徒具形式，未能發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。模塊課程最早出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，相對(duì)于傳統(tǒng)的單純科目的結(jié)構(gòu)，課程模塊化更具靈活性和開(kāi)放性，便于教學(xué)內(nèi)容的組織和對(duì)知識(shí)的更新。但很多地方師范院校的課程結(jié)構(gòu)，雖然有模塊劃分，但只是幾門(mén)科目的一個(gè)名字而已。在其內(nèi)部，并沒(méi)有打破學(xué)科界限。**學(xué)、**論仍然專(zhuān)注于維護(hù)知識(shí)體系的完整和系統(tǒng)，致使課程變得僵化和死板。

2.課程內(nèi)容陳舊滯后，與基礎(chǔ)教育實(shí)踐脫節(jié)

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教育類(lèi)課程內(nèi)容的滿(mǎn)意度偏低。其中的原因是課程觀念滯后，內(nèi)容陳舊，老套，沒(méi)有新鮮感，缺乏吸引力。以《教育學(xué)》教材為例，很多版本的知識(shí)體系依然沿用蘇聯(lián)教育教學(xué)模式。缺乏對(duì)當(dāng)前教育改革的介紹，缺乏對(duì)教育最新成果的介紹，缺乏對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域的一些新做法、新經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺少務(wù)實(shí)和易于操作的內(nèi)容。比如，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)校已經(jīng)采用了走班制，也取得了不小的進(jìn)步，但教育學(xué)教材“教學(xué)組織形式”一章中依然只涉及班級(jí)授課制、個(gè)別教學(xué)等知識(shí)。自主探究法也已經(jīng)在課堂中廣泛應(yīng)用，有的教育學(xué)教材在“教學(xué)方法”一章，依然只介紹：講授法、談話(huà)法、讀書(shū)指導(dǎo)法、參觀法等，對(duì)自主輔導(dǎo)法只字未提。通篇只有空泛的理論，卻少見(jiàn)來(lái)自一線中小學(xué)的實(shí)踐材料和真實(shí)案例。

3.教學(xué)方式機(jī)械死板，方式單一，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣

這一問(wèn)題突出體現(xiàn)在教育理論課程的教學(xué)上。對(duì)教育原理的闡釋?zhuān)唤Y(jié)合實(shí)際問(wèn)題，一味的照本宣科，泛泛而談，且是老調(diào)長(zhǎng)談。課堂沒(méi)有活力，師生難有激情。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因有兩個(gè)方面：一是教育理論課程教師多是從大學(xué)校門(mén)進(jìn)大學(xué)校門(mén)，缺乏中小學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，他們的教育認(rèn)知和理解主要來(lái)自課本和網(wǎng)絡(luò)。即便運(yùn)用案例，也是“百度式案例”，不是來(lái)自真實(shí)一線的親身案例，就失去了活力。二是教育技能課教師沒(méi)有學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景，無(wú)法結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行講解，所以會(huì)顯得空泛，如果人文社科類(lèi)知識(shí)功底再不扎實(shí)，對(duì)問(wèn)題的理解和詮釋就更難以深刻。難以用教育理論很專(zhuān)業(yè)地解釋教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，不能夠用教育實(shí)例對(duì)教育理論進(jìn)行合理闡釋。

結(jié)果是，很多教師嘴巴里講的是“學(xué)生為主體”，但自己卻只管教，忽視對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)。只關(guān)注我呈現(xiàn)了什么，不負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)到了什么。學(xué)生對(duì)教育學(xué)課程的教師預(yù)期通常比一般老師要高。如果他們發(fā)現(xiàn)教育學(xué)科教師的課堂行為與傳遞和倡導(dǎo)的教育理念相去甚遠(yuǎn)，他的失望和不滿(mǎn)會(huì)更加嚴(yán)重。

4.教育實(shí)踐課程雖有重視，實(shí)效并不明顯

國(guó)際上，很多發(fā)達(dá)國(guó)家都很重視教師教育的實(shí)踐性。我國(guó)《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件也格外突出了“實(shí)踐取向”和“能力并重”。對(duì)于地方師范院校的人才培養(yǎng)來(lái)講，應(yīng)更加注重“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)。教育類(lèi)課程的目標(biāo)不僅是讓學(xué)生掌握理論知識(shí)，還應(yīng)學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換、判斷，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭R床知識(shí)”。這種智慧難以語(yǔ)言傳遞，必須借助實(shí)踐來(lái)培育。

從地方師范院校的人才培養(yǎng)方案看，不少學(xué)校的實(shí)踐課程的課時(shí)有所增加，但問(wèn)題依然存在：

（1）對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)不到位。依然停留在“先知后行，先理論后實(shí)踐”的舊認(rèn)識(shí)上。其實(shí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的理論---實(shí)踐的簡(jiǎn)單線性序列，而是“理論-實(shí)踐—反思理論-再實(shí)踐”的螺旋式上升的過(guò)程。所以，類(lèi)似教育實(shí)習(xí)這種實(shí)踐，絕對(duì)不僅僅是檢驗(yàn)所學(xué)理論知識(shí)的過(guò)程，它更是一種學(xué)習(xí)的途徑和方式。把實(shí)踐教學(xué)全部安排在畢業(yè)前夕的兩個(gè)月是不利于學(xué)生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升的。

（2） 對(duì)實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)和管理過(guò)于松散。無(wú)論是教育見(jiàn)習(xí)還是教育實(shí)習(xí)，很多學(xué)校缺乏嚴(yán)格的要求和規(guī)范的考核標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐的隨意性較大。指導(dǎo)教師往往負(fù)責(zé)實(shí)踐人員的分工和學(xué)生考勤，學(xué)生很少能得到專(zhuān)業(yè)性的指導(dǎo)，導(dǎo)致實(shí)踐過(guò)程變成了學(xué)生盲目的自我探索。盡管“體驗(yàn)”也是一種收獲，“探索”也是一種鍛煉，但這種成長(zhǎng)效果不高?？己藳](méi)有理論課程嚴(yán)格，學(xué)生重視程度不夠。另外，實(shí)習(xí)單位往往是整體水平一般或偏差的學(xué)校，學(xué)生較難接觸到最新的、高水平的教育改革理念和做法。實(shí)習(xí)生因?yàn)槟軌蚣皶r(shí)填補(bǔ)教師空缺，所以比較受實(shí)習(xí)學(xué)校的歡迎。但是，這種“支教式實(shí)習(xí)”，不能最大限度的促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。

三、地方師范院校教育類(lèi)課程改革的路徑分析

1.變學(xué)科本位為能力本位，優(yōu)化教育類(lèi)課程結(jié)構(gòu)體系

課程設(shè)計(jì)應(yīng)該從原來(lái)的學(xué)科取向向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)變。不單純追求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，而注重與基礎(chǔ)教育建立互動(dòng)機(jī)制，對(duì)接未來(lái)教師的實(shí)際工作需求。把核心能力素養(yǎng)培養(yǎng)要素有機(jī)融入到培養(yǎng)方案和課程結(jié)構(gòu)體系中。把教育類(lèi)課程作為獨(dú)立模塊設(shè)置，構(gòu)建教育理論課程、教育實(shí)訓(xùn)課程、教育實(shí)踐課程三位一體的課程體系。突出教育類(lèi)課程在課程體系中的主體地位，保證在建設(shè)綜合性大學(xué)的同時(shí)，“做精”師范教育，保證教育類(lèi)課程的課時(shí)比例不低于20%。

以整合學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯為原則，合理安排課程開(kāi)設(shè)環(huán)節(jié)。充分考慮課程的邏輯關(guān)系、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的螺旋式上升的規(guī)律等因素，合理安排教育類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)順序和學(xué)時(shí)分配，確保各課程之間銜接科學(xué)有序。在開(kāi)設(shè)系列必修課的同時(shí)，充分發(fā)揮“模塊”化課程的特點(diǎn)，根據(jù)需要，設(shè)置一些短小、靈活的不以固定學(xué)期為節(jié)點(diǎn)的專(zhuān)題式“微型課程”。開(kāi)設(shè)周期可以是8周或12周，以盡量多的滿(mǎn)足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求。

2.以中小學(xué)實(shí)際需求為線索，科學(xué)選擇課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的選擇要從原來(lái)的“學(xué)科知識(shí)“的視角轉(zhuǎn)向”實(shí)踐能力“的視角，從師范生職業(yè)能力培養(yǎng)這一角度出發(fā)，精選從教能力必備的、與中小學(xué)教師真實(shí)工作情景有關(guān)的基本知識(shí)和技能。注重課程內(nèi)容的“應(yīng)用性”和“實(shí)踐性”。比如，很多師范院校開(kāi)設(shè)的“老三門(mén)”之一的《心理學(xué)》，其中80%的內(nèi)容屬于普通心理學(xué)的知識(shí)，跟教師的日常工作關(guān)聯(lián)度不高。可以改變?cè)瓉?lái)的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，適當(dāng)精簡(jiǎn)普通心理學(xué)部分，增加發(fā)展心理、教育心理和心理健康教育的內(nèi)容。盡力對(duì)接教師的日常工作。同時(shí)要及時(shí)把握教育學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，精選教育學(xué)科研究的新成果，介紹體現(xiàn)最新理念的優(yōu)秀中小學(xué)案例，傳遞新的教育技術(shù)，比如電子白板的交互式教學(xué)應(yīng)用、微課的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)等。

3.以提高學(xué)習(xí)興趣為主旨，創(chuàng)新教育教學(xué)模式

根據(jù)前面所述，課堂教學(xué)容易枯燥單調(diào)的原因之一是授課教師嚴(yán)重缺乏中小學(xué)教育實(shí)踐的經(jīng)歷，不了解基礎(chǔ)教育改革和實(shí)踐的真實(shí)現(xiàn)狀，僅憑百度搜索或想當(dāng)然進(jìn)行授課，容易泛泛而談、照本宣科、脫離現(xiàn)實(shí)。所以，要想改變教育類(lèi)課程的教學(xué)方式，就要鼓勵(lì)授課教師采取多種方式深入教學(xué)一線，接觸真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)情境?？梢匀ブ行W(xué)進(jìn)行調(diào)研，合作搞研究，也可以直接到基層進(jìn)行鍛煉。有了一定的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，上課就不至于干癟空洞，更不會(huì)與事實(shí)相差過(guò)大。同時(shí)，教師要積極探索新的教學(xué)方式，充分將教育技術(shù)成果運(yùn)用于課堂教學(xué)之中。

（1） 推行案例教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。課程組可以建立案例資源庫(kù)。選取在一線搜集到的真實(shí)的教育教學(xué)案例。通過(guò)鮮活的實(shí)例將抽象、枯燥的理論情境化，使之更貼近學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。借助對(duì)案例中問(wèn)題的思索和解決，既幫助學(xué)生理解了相關(guān)原理，又培養(yǎng)了專(zhuān)業(yè)思維能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)象“教育家“一樣思考和分析問(wèn)題。改過(guò)去的“學(xué)后再用”為用中學(xué)習(xí)，用中理解、用中深化。

（2）采取合作學(xué)習(xí)的方式。通過(guò)小組研討、小組匯報(bào)、焦點(diǎn)問(wèn)題辯論等多種方式，為學(xué)生提供“評(píng)論教育焦點(diǎn)問(wèn)題”的機(jī)會(huì)，并訓(xùn)練在同輩群體中互通有無(wú)、協(xié)作完成任務(wù)的能力。

（3） 探索“雨課堂”、混合式教學(xué)等新的教學(xué)方式。 “雨課堂”教學(xué)軟件的使用，便于及時(shí)獲取學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度的反饋信息，便于大家就某一觀點(diǎn)及時(shí)進(jìn)行交流和分享?；旌鲜浇虒W(xué)，采用線上學(xué)習(xí)和線下教學(xué)相結(jié)合的方式，課下學(xué)習(xí)微視頻，課上進(jìn)行研討、解惑等。這些方式可以為學(xué)生搭建各種教學(xué)平臺(tái)，打造全方位的教學(xué)新體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)資源的充分共享。

4.完善實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控

改變單一的教育實(shí)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的全程化和多樣化。實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該貫穿師范生四年的學(xué)習(xí)生涯。教學(xué)單位要統(tǒng)籌考慮各個(gè)階段具體的實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐形式。比如，在低年級(jí)，可以請(qǐng)中小學(xué)教師、校長(zhǎng)進(jìn)校進(jìn)行報(bào)告，也可以去中小學(xué)進(jìn)行參觀、觀摩，對(duì)中小學(xué)工作和教師的工作形成初步的感知。中年級(jí)學(xué)生，可以去中小學(xué)做教師的助手，逐步接觸實(shí)際操作；可以去做一些教育調(diào)查或聽(tīng)課等活動(dòng)，去發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題并進(jìn)行初步探究。高年級(jí)（不一定是畢業(yè)年級(jí)），可以安排進(jìn)行頂崗的工作。具體方式可以集中和分散相結(jié)合。從操作性來(lái)講，前期的實(shí)踐以系或班為單位進(jìn)行安排，后期由學(xué)校統(tǒng)一安排。

規(guī)范實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量考核標(biāo)準(zhǔn)，防止實(shí)踐變成“自由活動(dòng)”或是“走過(guò)場(chǎng)”。對(duì)指導(dǎo)教師、學(xué)生要分別制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)過(guò)程性和結(jié)果性。除了具體的量化指標(biāo)，學(xué)校還可以通過(guò)“說(shuō)課比賽”、“教學(xué)技能比賽”“教育調(diào)查報(bào)告評(píng)比”等活動(dòng)，展示實(shí)踐教學(xué)成果，激發(fā)師生參與實(shí)踐教學(xué)的動(dòng)力和熱情。

[1]夏正江.中學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程邏輯[J].教育研究，2014，35（06）：91-101.

[2]王曉誠(chéng)，車(chē)麗娜，孫寬寧，等.地方高等師范院校的責(zé)任與使命——基于山東師范大學(xué)教師教育的調(diào)研[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2016，61（02）：97-115.

[3]袁強(qiáng).教師教育類(lèi)課程模塊化設(shè)計(jì)與實(shí)施——基于卓越教師培養(yǎng)的視角[J].課程·教材·教法，2015，35（06）：109-115.

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