讓提問搭建師生溝通的橋梁
——小學(xué)英語(yǔ)課堂有效提問探索

鐘 銘

（浙江省金華市浦江縣前陳中心小學(xué)）

課堂提問是教師與學(xué)生就所教授知識(shí)進(jìn)行溝通的一個(gè)過程，更是教師了解學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)而不斷反思自身并以此為基礎(chǔ)提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要渠道。課堂提問的必要性及重要意義由此可見一斑。那么，作為一名小學(xué)英語(yǔ)教師，如何確保自身的課堂提問真正有效呢？我在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中圍繞這一話題進(jìn)行了積極探索?，F(xiàn)將個(gè)人的些許感悟與心得陳述如下，望能起到拋磚引玉之良好效果。

一、課堂提問應(yīng)循序漸進(jìn)

任何事物的發(fā)展都要經(jīng)歷一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程。小學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)同樣遵循這一道理。這就決定了我們小學(xué)英語(yǔ)教師在進(jìn)行課堂提問時(shí)不能直接向?qū)W生拋出最終的復(fù)雜問題，而應(yīng)當(dāng)在立足所教學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，由易及難、循序漸進(jìn)地提出問題。

我在自身的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中就很好地遵循了這一原則。如，英語(yǔ)名詞的單復(fù)數(shù)是小學(xué)階段學(xué)生所要掌握的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)了不同名詞的單復(fù)數(shù)轉(zhuǎn)化之后，我就按照如下的步驟循序漸進(jìn)地向?qū)W生提出了如下三個(gè)問題：

問題一：英語(yǔ)名詞是否有單復(fù)數(shù)之分？假設(shè)有的話請(qǐng)列舉一些例子。

問題二：英語(yǔ)名詞單復(fù)數(shù)的轉(zhuǎn)化是否有規(guī)律可循？假設(shè)有的話請(qǐng)列舉一些例子？

問題三：你還知道哪些英語(yǔ)名詞單復(fù)數(shù)轉(zhuǎn)化的規(guī)律？請(qǐng)嘗試寫出來？

分析上述三個(gè)問題，第一個(gè)問題使學(xué)生得以靜下心來認(rèn)真思考英語(yǔ)名詞的單復(fù)數(shù)之分，第二個(gè)問題促使學(xué)生意識(shí)到英語(yǔ)名詞單復(fù)數(shù)的轉(zhuǎn)化并不是雜亂無(wú)章的，而是切實(shí)存在規(guī)律可循的，第三個(gè)問題則使學(xué)生意識(shí)到英語(yǔ)名詞單復(fù)數(shù)存在大量轉(zhuǎn)化的規(guī)律，自己有必要積極搜尋腦海中的知識(shí)儲(chǔ)備并接受教師接下來所要講解的知識(shí)點(diǎn)。如此一來，循序漸進(jìn)的提問就充分誘發(fā)了學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)名詞單復(fù)數(shù)轉(zhuǎn)化規(guī)律的探究興趣與學(xué)習(xí)積極性，提問水到渠成，效果異常良好。

二、課堂提問應(yīng)留足時(shí)間

縱觀教學(xué)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)一些教師在向?qū)W生提出問題后，不待學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真思考，便匆忙給出答案，很顯然這種流于形式的課堂提問并不能達(dá)到溝通師生雙方的良好目的。由此現(xiàn)象出發(fā)，我認(rèn)為小學(xué)英語(yǔ)教師在進(jìn)行課堂提問后有必要且必須留給學(xué)生充足的思考時(shí)間，這樣學(xué)生才能真正經(jīng)歷一個(gè)“思考問題—探究問題—解決問題—得出結(jié)論”的過程，也才能在尊重學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位的同時(shí)最大限度地確保小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量。

對(duì)此，我在自身的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行了嘗試。如，為了使學(xué)生認(rèn)識(shí)到更多的西方文化，我在某次課堂上向他們提出了如下問題：“When is Halloween/Christmas day？Do you know anything about them？”之后便留給學(xué)生充足的時(shí)間，要求他們自由結(jié)合成學(xué)習(xí)小組，并以小組為單位對(duì)自己所知道的萬(wàn)圣節(jié)及圣誕節(jié)等西方節(jié)日進(jìn)行信息的交流與溝通。由于之前接觸過萬(wàn)圣節(jié)、圣誕節(jié)等，因此，學(xué)生也都能說出關(guān)于這些節(jié)日的一些細(xì)節(jié)性知識(shí)。如此，借助課堂提問既使我意識(shí)到了學(xué)生視野之開闊，見識(shí)之豐富，更重要的是還使得學(xué)生更多地接觸到了西方文化，有利于其“海納百川，有容乃大”文化觀的形成。這充分證明了教師留給學(xué)生充足問題思考時(shí)間的必要性。

三、課堂提問應(yīng)體現(xiàn)層次

受到家庭環(huán)境、個(gè)人天分、學(xué)習(xí)習(xí)慣及態(tài)度等多種因素的制約，即使在同一班級(jí)，不同學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也不盡相同。針對(duì)這一情況，我認(rèn)為小學(xué)英語(yǔ)教師在設(shè)置課堂提問時(shí)不能搞“一刀切”，以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮不同學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平，并以此為基礎(chǔ)設(shè)置符合其主觀學(xué)習(xí)情況的問題，即課堂提問應(yīng)充分體現(xiàn)層次性。

如，在結(jié)束了單元的學(xué)習(xí)之后，我就針對(duì)班上學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)中等、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)扎實(shí)這三個(gè)層次的學(xué)生設(shè)置了三個(gè)層次的課堂提問：針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)中等的學(xué)生進(jìn)行的課堂提問：在本單元的學(xué)習(xí)中，我們學(xué)習(xí)了大量知識(shí)，哪些知識(shí)是你真正理解并掌握的？請(qǐng)簡(jiǎn)單描述。

針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)中等的學(xué)生進(jìn)行的課堂提問：在本單元的學(xué)習(xí)中，我們主要學(xué)習(xí)了哪些英語(yǔ)知識(shí)？請(qǐng)回顧、總結(jié)。

針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為扎實(shí)的學(xué)生進(jìn)行的課堂提問：通過本單元的學(xué)習(xí)，我們掌握了很多新的英語(yǔ)知識(shí)，大家是否能將這些知識(shí)運(yùn)用在實(shí)際生活中？請(qǐng)嘗試列舉例子。

這三個(gè)不同層次的問題真正符合了不同層次學(xué)生的主觀英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，如此既能讓他們感受到老師對(duì)自己的關(guān)注與尊重，進(jìn)而源源不斷地迸發(fā)英語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情；與此同時(shí)，還能使他們真正回顧本單元的所學(xué)、所獲，很好地達(dá)成了原本課堂提問所要達(dá)到的目的。

綜上所述，小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)由易及難、循序漸進(jìn)地提出問題；應(yīng)當(dāng)留給學(xué)生充足的思考時(shí)間，以免使課堂提問流于形式；此外，還應(yīng)當(dāng)尊重不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生，盡量使課堂提問體現(xiàn)出明顯的層次性，以滿足不同水平學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。如此，課堂提問才能真正發(fā)揮出溝通師生雙方的作用，進(jìn)而在確保學(xué)生深化英語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知的同時(shí)，真正構(gòu)建起效率與質(zhì)量兼具的高效小學(xué)英語(yǔ)課堂。

參考文獻(xiàn)：

［1］錢源.小學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)模式探究［J］.英語(yǔ)教師，2015（24）.

［2］蘇亞琴.教材重組與整合,打造高效小學(xué)英語(yǔ)課堂［J］.文化創(chuàng)新比較研究，2017（11）.

［3］劉靜.小學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)生傾聽與思考習(xí)慣的培養(yǎng)［J］.內(nèi)蒙古教育，2017（22）.