新課改背景下中學數(shù)學課堂引入走班制教學的探索

受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)中學數(shù)學教學非常重視學生成績，而非數(shù)學知識的運用能力，因而學生的學習效果不佳。在中學數(shù)學教學中引入走班制，可以創(chuàng)新數(shù)學教學模式，調(diào)動學生的學習積極性，幫助學生改進學習方法，提高學習效率。走班制屬于一種分層教學法，即根據(jù)學生的學習基礎(chǔ)、學習習慣和學習能力對學生進行科學分組，分層設(shè)計數(shù)學教學目標，協(xié)同學生開展組內(nèi)合作學習，達到共同進步。在中學數(shù)學教學中運用走班制時，應(yīng)結(jié)合學生的興趣組建數(shù)學小組，實施分層考試，分層實現(xiàn)教學目標，這樣才能幫助不同基礎(chǔ)能力的學生提高數(shù)學成績。

一、劃分有層次的班級

中學數(shù)學課堂引入走班制之前，教師應(yīng)全面了解學生的興趣愛好，對學生進行摸底考試，以此了解學生的數(shù)學基礎(chǔ)，然后根據(jù)學生的基礎(chǔ)能力、思維習慣與興趣愛好進行分組，可以將優(yōu)等生分為A組，中等生為B組，學困生為C組。引入走班制之后，教師應(yīng)分別指導3組學生到3個不同班級去聽課，也就是讓A組學生去A班、B組學生去B班、C組學生去C班，使學生數(shù)學知識的應(yīng)用能力得到相應(yīng)的提高。

在教學過程中，教師要運用不同難度的數(shù)學題訓練學生的思維能力，讓A班學生做綜合題，讓B班學生在解題的同時提高自身的數(shù)學知識應(yīng)用能力，讓C班學生做課后基礎(chǔ)習題以鞏固基礎(chǔ)。此外，教師要重視把握教學節(jié)奏與內(nèi)容的層次化，促進新舊知識的銜接，通過提問有價值的問題來啟發(fā)學生，指導學生逐步掌握所學知識，提高數(shù)學素養(yǎng)。

例如，教學“展開與折疊”一課時，筆者先用多媒體課件幫助學生回顧以前的知識，在展示文字的同時對學生說：“生活中最常見的六種幾何體分別是長方體、正方體、圓柱、棱柱、球體和圓錐?！比缓?，筆者開始引入問題:“如果有1張三角形紙片，通過折疊可以得到一個幾何體，請問如何折疊？折疊后將得到什么樣的幾何體？”讓學生通過折疊活動來得出答案。最后，教師可以用課件為學生展示圓柱和圓錐的展開圖。與此同時，教師應(yīng)該結(jié)合教學內(nèi)容讓學生用所學知識解答有深度的數(shù)學問題。

又如，講完棱柱的相關(guān)概念和特性之后，讓學生解答以下習題：有1個直七棱柱，它的底邊長是2cm，側(cè)棱長是5cm，請問這個棱柱共有多少個面？它們分別是什么形狀？哪些面的形狀和面積完全相同？側(cè)面的面積是多少？學生解答完畢后輪流回答，教師可以為學生列舉標準答案：這個七棱柱共有9個面，上、下兩個底面是七邊形，側(cè)面是長方形，上、下兩個底面的形狀相同、面積相等，7個側(cè)面形狀相同、面積相等。求側(cè)面的面積和，只需求出1個側(cè)面長方形的面積再乘以7即可，即2×5×7=70cm2。這樣不僅可以提高學生對數(shù)學知識的應(yīng)用能力，而且有助于啟發(fā)學生思維。

二、分層設(shè)計走班制教學目標

從總體上分析，大多數(shù)A班學生具備扎實的基礎(chǔ)，在每次考試中均能取得優(yōu)異的成績，B班和C班的學生則不同。對此，教師應(yīng)結(jié)合學生的數(shù)學基礎(chǔ)和接受能力，分層設(shè)計教學目標，引導A班學生全面發(fā)展自身的數(shù)學素養(yǎng)；對于B班學生，教師應(yīng)引導他們鞏固數(shù)學基礎(chǔ)，在生活中學會運用所學知識，不斷提高自己；對于C班學生，教師應(yīng)耐心指導他們熟悉數(shù)學概念、牢記公式，在簡單的習題訓練中學會運用所學知識，不斷取得進步。

在數(shù)學課堂互動教學過程中，教師應(yīng)分層設(shè)計問題，讓不同基礎(chǔ)的學生輪流回答。給A班學生提出有啟發(fā)性的問題，以擴展他們的數(shù)學思維空間。例如，解析二元一次方程組時，用多媒體課件為A班學生講解“誰的包裹多”“解二元一次方程組”“雞兔同籠”“增收節(jié)支”“里程碑上的數(shù)”和“二元一次方程與一次函數(shù)”等知識，將數(shù)學知識穿插于幽默的動漫中，讓學生在快樂中學習數(shù)學。教師也可以先讓學生欣賞動畫《誰的包裹多》，然后呈現(xiàn)習題：老牛馱了x個包裹，小馬馱了y個包裹，老牛的包裹比小馬多2個，由此可以得出哪種方程？如果老牛從小馬背上拿來1個包裹，此時它們各有幾個包裹？由此可以得出怎樣的方程？此時，教師可以指導學生用方程解答習題，用多媒體課件告知學生：可以得到方程x-y=2 和 x+1=2（y-1）。

對于B班和C班學生，教師可以借助概念圖解析難點知識，提出簡單的問題，逐步培養(yǎng)他們的數(shù)學思維能力。例如，教學“數(shù)據(jù)的代表”一課時，用概念圖讓學生學習“平均數(shù)的概念”“算術(shù)平均數(shù)”“加權(quán)平均數(shù)”“中位數(shù)”和“眾數(shù)”等知識。在講解過程中，教師可以提出問題：“算術(shù)平均數(shù)和加權(quán)平均數(shù)有何異同？”讓學生進行思考、討論。最后，教師可以通過引入概念圖來告知學生：算術(shù)平均數(shù)實質(zhì)上是加權(quán)平均數(shù)的一種特殊情況，即各項的權(quán)相等，同時它也是一種加權(quán)平均數(shù)，數(shù)據(jù)的差異會影響平均數(shù)的大小，但加權(quán)平均數(shù)不一定是算術(shù)平均數(shù)。平均數(shù)是統(tǒng)計中的一個重要特征量，它描述的是一組數(shù)據(jù)的集中變化趨勢。當一組數(shù)據(jù)比較小時，可以直接用算數(shù)平均數(shù)公式進行計算；當一組數(shù)據(jù)比較大時，可以用簡化計算公式進行計算；當一組數(shù)據(jù)出現(xiàn)重復時，可以用加權(quán)平均數(shù)公式進行計算，而且要靈活運用各種公式。加權(quán)平均數(shù)的“權(quán)”是各數(shù)據(jù)所占的比重，也就是各數(shù)據(jù)所占的比例或出現(xiàn)的次數(shù)，“權(quán)”可以反映某個數(shù)據(jù)的重要程度，卻不一定都以整數(shù)的形式出現(xiàn)，有時也以分數(shù)或比值的形式出現(xiàn)。通常情況下，算術(shù)平均數(shù)各項的“權(quán)”相等，加權(quán)平均數(shù)的“權(quán)”卻不一定相等。通過這樣的分析，不僅可以讓學生深刻理解數(shù)學概念及其相互之間的關(guān)系，而且有助于啟迪學生的思考意識、擴展學生的數(shù)學思維空間。

三、根據(jù)不同班級實施分層考試

中學生的數(shù)學基礎(chǔ)、知識運用能力和思維模式具有較大差異。如果使用同一難度的試卷進行考試，必然會打擊部分中等生和學困生的學習自信。對此，教師可以實施分層考試，設(shè)計難度不同的試卷，讓A班學生做A卷、B班學生做B卷、C班學生做C卷，教師也可以根據(jù)學生的進步逐層提升試題難度，或者讓取得很大進步的C班學生做B卷，讓B班學生嘗試做A卷，學生的考試成績?nèi)〉眠M步之后，學習動力和信心必然會增強。

考試結(jié)束后，教師要做好試卷講解工作，幫助學生糾正做錯的試題，形成正確的解題思路。此外，教師還應(yīng)引導學生運用逆向思維解決試卷中的數(shù)學問題。所謂逆向思維是指和一般思維方向相反的思想方式，也稱作反向思維。對于試卷中部分抽象的數(shù)學問題，使用常規(guī)思維不易解答，如果指導學生運用逆向思維就能獲取正確答案