小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀問題及學(xué)生思維能力培養(yǎng)的對策

李戀輝

（湖南省岳陽市平江縣虹橋鎮(zhèn)胡筠學(xué)校 湖南岳陽 414000）

一、在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力存在的問題

1．小學(xué)數(shù)學(xué)教材用文本語言形式呈現(xiàn)跳躍性知識影響學(xué)生思維的發(fā)展

思維是通過語言表達(dá)出來的，語言又分為口頭語言和文本語言兩種。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的知識是通過文本語言的形式呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前的。文本語言表達(dá)的簡潔性，決定了其存在著一定的局限性，因此，需要教師在備課時(shí)依托文本，盡可能地將文本知識用口頭語言或舉例的形式表述出來，以便幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容。在這方面，很多概念教學(xué)最為明顯。小學(xué)生的思維發(fā)展水平還處于較低階段，單純依靠其自身的力量根本無法將顯性知識中所含的隱性知識填補(bǔ)起來。因此，在教學(xué)過程中教師就要發(fā)揮引導(dǎo)和提示作用，讓學(xué)生完全理解顯性知識和隱性知識，從而掌握教材中的知識內(nèi)容。[1]

2．小學(xué)數(shù)學(xué)教材的學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的差異性制約學(xué)生思維的發(fā)展

小學(xué)數(shù)學(xué)教材所呈現(xiàn)的知識具有本學(xué)科特有的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，如抽象性、概括性、知識間轉(zhuǎn)換的跳躍性和知識排列的復(fù)雜性等，學(xué)生有其自身特有的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，這一結(jié)構(gòu)具有不完整性，教師應(yīng)對這些結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)有充分的認(rèn)識和把握。可見，學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)間存在的這種差異和斷裂，給學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)設(shè)置了又一重障礙。[2]

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的數(shù)學(xué)知識既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系在教材知識連續(xù)性較好的情況下，學(xué)生的思維及學(xué)習(xí)可以較為流暢地進(jìn)行，但當(dāng)教材知識突然出現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)換，即前后知識的聯(lián)系相隔時(shí)間較長或者看似并無聯(lián)系時(shí)，就需要教師幫助學(xué)生建立聯(lián)系。特別應(yīng)注意的是，在這一過程中，教師不要給予學(xué)生過多的幫助，以免使學(xué)生思維產(chǎn)生依賴性和惰性。[3]

二、在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的策略

1．溝通前后知識的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系

小學(xué)數(shù)學(xué)教材是用文本語言形式呈現(xiàn)跳躍性知識的，因此，要使“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)內(nèi)容”，并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，就需要教師對知識進(jìn)行處理：研讀教材，掌握學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，根據(jù)教材知識的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，精心選取教學(xué)模式和教學(xué)方法。也就是說，在穿插過其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生可能不會很好地回憶起關(guān)于小數(shù)的知識，按照艾賓浩斯的遺忘曲線，知識在習(xí)得之后遺忘便開始發(fā)生。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師除了要培養(yǎng)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)的習(xí)慣之外，還要引導(dǎo)學(xué)生將前后知識進(jìn)行有效的聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生思維的連續(xù)性。以小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊教材為例。

2．溝通教材結(jié)構(gòu)和學(xué)生思維

對于小學(xué)階段的學(xué)生來說，由于其思維水平的局限性，使其對知識的加工必須在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行。學(xué)習(xí)是人與生俱來的一種特殊欲望和本能，然而，如果沒有教師正確的引導(dǎo)，可能就會削弱學(xué)生的這種需求。小學(xué)階段的學(xué)生對事物的認(rèn)識是直觀的、具體的，他們的思維處于具體運(yùn)算階段，對于遙不可及的、抽象的事物是認(rèn)識不到的。因此，教師傳授知識時(shí)要聯(lián)系學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際，這是小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，這個(gè)要求與如今所提倡的適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是內(nèi)在統(tǒng)一的。所以，教師既要在學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)上做好鋪墊，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地認(rèn)識到知識之間的聯(lián)系，更要杜絕學(xué)生思維的惰性，讓學(xué)生保持良好的思維狀態(tài)，產(chǎn)生想要學(xué)習(xí)新知識的動(dòng)機(jī)和愿望。[4]

3．化繁為簡，發(fā)展思維

在教學(xué)過程中，有些教師會因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足而忽略了知識的繁雜性和學(xué)生思維的具象性。如果小學(xué)數(shù)學(xué)教師對教材的知識采取簡單粗暴的處理方式，不進(jìn)行整合與條理，最終可能導(dǎo)致學(xué)生知識的掌握不夠系統(tǒng)連貫，甚至造成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法進(jìn)行良好的構(gòu)建。如公開課上教師很喜歡作《用字母表示數(shù)》一課的情境創(chuàng)設(shè)，一些有經(jīng)驗(yàn)的教師在課上讓學(xué)生把一枝粉筆掰斷，并提問學(xué)生現(xiàn)在還能用字母表示粉筆的枝數(shù)嗎？學(xué)生回答：能，表示幾呀，0.5 枝，還可以說是 1/2 枝，那說明字母可以表示整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)，也就是之前學(xué)過的任何數(shù)，輕松突破了字母可以表示任何數(shù)這一較為復(fù)雜的問題。[5]

小學(xué)數(shù)學(xué)知識的繁雜與晦澀要求教師在知識的教學(xué)上務(wù)必講求策略，不能將知識進(jìn)行簡單粗暴的處理，而應(yīng)充分考慮學(xué)生的思維特點(diǎn)，將繁難的知識點(diǎn)串連成線、編織成網(wǎng)，再系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，從而提升學(xué)生的思維能力。比如，在分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題中，學(xué)生在理解數(shù)量關(guān)系方面有一定的困難，教師在鼓勵(lì)學(xué)生用方程方法解決的同時(shí)，可以舉同類整數(shù)的題目，還可以和倍數(shù)知識聯(lián)系起來進(jìn)行對比，便于算術(shù)方法的理解?！安剪敿{的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。”只有當(dāng)學(xué)生獲得了結(jié)構(gòu)化的知識時(shí)，才能形成對知識深刻的、真正的理解。因此，課堂教學(xué)不應(yīng)該是簡單的知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，是幫助和引導(dǎo)學(xué)生全面系統(tǒng)地認(rèn)識和掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，改造和重組頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！?/p>

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，首先，教師應(yīng)針對小學(xué)數(shù)學(xué)教材用文本語言形式呈現(xiàn)跳躍性知識、小學(xué)數(shù)學(xué)教材的學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的差異性的課堂現(xiàn)象展開簡潔跳躍的知識，將隱藏其間的隱性知識展示給學(xué)生；其次，溝通教材結(jié)構(gòu)和學(xué)生思維間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識和思維的轉(zhuǎn)化；第三，將零散的知識串聯(lián)起來，讓學(xué)生構(gòu)建起完整的知識體系。只有這樣，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

[1]張?jiān)虑?在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力〔J〕.新課程研究，2008，（9）.

[2]劉慶昌.教育知識論〔M〕.太原：山西教育出版社，2008.1.

[3]皮連生.教育心理學(xué)〔M〕.上海：上海教育出版社，2011.4.

[4][美]約翰.杜威著，王承緒譯.民主主義與教育（M）.北京：人民教育出版社，2001.1

[5]孟憲樂.教師課程參與：理念與策略教育科學(xué)研究(J).教育科學(xué)研究，2003，（4）