統(tǒng)編版略讀課文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變

盧永霞

今年秋季，統(tǒng)編義務(wù)教育小學(xué)語文教科書三年級(jí)（上冊(cè)）開始進(jìn)入課堂。由這一冊(cè)始，統(tǒng)編版教科書將閱讀教材分為精讀課文、略讀課文和課外閱讀三類，如三年級(jí)上下兩冊(cè)精讀課文41篇，略讀課文14篇，推薦課外閱讀書目7本。這樣編寫的目的是遵循閱讀能力發(fā)展的規(guī)律，形成“三位一體”的閱讀教學(xué)完整體系。其中，略讀教學(xué)的性質(zhì)是指導(dǎo)學(xué)生半獨(dú)立閱讀，架設(shè)從課內(nèi)閱讀到課外閱讀、從學(xué)習(xí)閱讀到自能閱讀的橋梁。因此，要實(shí)現(xiàn)教科書的整體功能，略讀課文的教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

一、從“模糊混亂”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)定位”

由于對(duì)略讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)模糊，長期以來略讀課文教學(xué)處于一種教學(xué)混亂的狀態(tài)。要么因?yàn)槁宰x課文文質(zhì)兼美，把略讀教學(xué)當(dāng)作精讀教學(xué)的縮微版，進(jìn)行精雕細(xì)刻式教學(xué)；要么因?yàn)椴蛔骺荚囈?，把略讀課文教學(xué)當(dāng)作可有可無的點(diǎn)綴，作放任自流式處理；要么囿于課前導(dǎo)語的提示，把略讀課文教學(xué)當(dāng)作閱讀短文練習(xí)，作浮光掠影式解答；更有甚者，將略讀教學(xué)誤作略讀方法的訓(xùn)練，無論何種文本都止步于“粗知課文大意”。凡此種種，都不能充分發(fā)揮略讀課文的教學(xué)價(jià)值。關(guān)于略讀與精讀的關(guān)系，葉圣陶先生曾有過精辟的論述：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。”“學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是‘略讀?！睋?jù)此，我們可以明確略讀課文的教學(xué)具有半獨(dú)立閱讀的性質(zhì)，其目的是讓學(xué)生應(yīng)用“從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)”，培養(yǎng)獨(dú)立閱讀的能力。

二、從“精雕細(xì)刻”轉(zhuǎn)向“刪繁就簡”

略讀課文的教學(xué)應(yīng)該怎么教？在教學(xué)中該如何給“略”定位呢？筆者以為，略讀之“略”，“略”在刪繁就簡?？陀^上目標(biāo)簡明，時(shí)間減少；主觀上環(huán)節(jié)簡化，教學(xué)簡約，指導(dǎo)簡要，不必作精雕細(xì)刻的設(shè)計(jì)，無需作精耕細(xì)作的鉆研，減少精心設(shè)問和穿插，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生大量自讀自悟?yàn)橹?，教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生自讀過程中出現(xiàn)的問題為要，教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)閱讀理解和提高閱讀速度為準(zhǔn)，通過有方法有速度的閱讀實(shí)踐，提高學(xué)生獨(dú)立閱讀水平。比如采用“三讀一分享”式教學(xué)結(jié)構(gòu)：初讀，用比較快的速度讀課文，自主學(xué)習(xí)生字詞，解決讀通的問題；再讀，知道講了什么事，解決讀懂的問題；三讀，通過對(duì)重點(diǎn)問題的提煉，學(xué)生充分自讀自悟，重在運(yùn)用閱讀技能，享受閱讀樂趣，教師則相機(jī)點(diǎn)撥，精當(dāng)指導(dǎo)，解決讀透的問題；最后全班交流，分享閱讀所得，教師總結(jié)延伸，鼓勵(lì)課外閱讀，解決提升的問題。這樣的教學(xué)體現(xiàn)“半扶半放，教略學(xué)豐”的略讀教學(xué)特點(diǎn)。略讀課文教學(xué)過程，教師要管得住嘴，少說話，多觀察，偶爾給“走錯(cuò)”或“迷路”的學(xué)生悄悄遞上學(xué)習(xí)的“指南針”，在其“不通”之處“點(diǎn)”之，“偏頗”之處“撥”之。學(xué)生要潛得下心，少合作，多靜讀，養(yǎng)成做讀書筆記、促進(jìn)內(nèi)化吸收的習(xí)慣。

三、從“單篇孤立”轉(zhuǎn)向“三位一體”

過去略讀課文的教學(xué)主要依據(jù)“課前導(dǎo)語”，但“課前導(dǎo)語”大多只在內(nèi)容、主題上承接了前文，并未在語文要素、學(xué)習(xí)方法等方面建立聯(lián)系，對(duì)于學(xué)以致用的略讀教學(xué)沒有多大幫助，使得略讀課文實(shí)際上處于單篇教學(xué)的孤立狀態(tài)，難以發(fā)揮其承前啟后的橋梁作用。統(tǒng)編教科書“三位一體”的閱讀教材設(shè)計(jì)，使精讀教學(xué)、略讀教學(xué)和課外閱讀形成一個(gè)有機(jī)的整體。略讀課文的教學(xué)提示不再僅憑“課前導(dǎo)語”，而是貫穿在整個(gè)單元中，在單元導(dǎo)讀、課前導(dǎo)語、課后練習(xí)、交流平臺(tái)、快樂讀書吧等處留下線索。這就提醒我們要樹立單元整體意識(shí)，前后文勾連，課內(nèi)外鏈接，才能有效發(fā)揮略讀課文的教學(xué)功能。

以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，如何確定略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會(huì)叫的狗》的核心教學(xué)價(jià)值呢？線索一：“單元導(dǎo)讀”提示“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想；學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法；嘗試?yán)m(xù)編故事”。線索二：精讀課文《總也倒不了的墻》，通過旁批、預(yù)測(cè)依據(jù)表、預(yù)測(cè)交流等，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)什么是預(yù)測(cè)，學(xué)習(xí)怎樣預(yù)測(cè)，體驗(yàn)預(yù)測(cè)的感受。線索三：略讀課文本身的助讀材料，包括課前導(dǎo)語、課后練習(xí)、預(yù)測(cè)驗(yàn)證、預(yù)測(cè)分享、拓展實(shí)踐等，無不指向預(yù)測(cè)的鞏固運(yùn)用。線索四：“習(xí)作”和“交流平臺(tái)”對(duì)“預(yù)測(cè)”的拓展和升華，習(xí)作“續(xù)寫故事”引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)有依據(jù)地推想故事的發(fā)展，“交流平臺(tái)”則進(jìn)一步將預(yù)測(cè)方法擴(kuò)展運(yùn)用到課外閱讀中，重在習(xí)慣的養(yǎng)成。如此分析，略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會(huì)叫的狗》的核心教學(xué)價(jià)值呼之欲出。教學(xué)時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生重溫單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，回顧在精讀課文中習(xí)得的預(yù)測(cè)方法，再提示學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的方法開展自主閱讀。兩篇文本的自讀既是對(duì)預(yù)測(cè)方法的實(shí)踐運(yùn)用，又有所拓展和延伸，為在更廣泛的課外閱讀中有效運(yùn)用預(yù)測(cè)做準(zhǔn)備。如《胡蘿卜先生的長胡子》預(yù)測(cè)的是故事情節(jié)的發(fā)展，提示學(xué)生可以一邊閱讀一邊修正自己的預(yù)測(cè)；《不會(huì)叫的狗》預(yù)測(cè)的是故事的結(jié)局，提示學(xué)生養(yǎng)成“一邊閱讀一邊預(yù)測(cè)”的常態(tài)習(xí)慣，在交流預(yù)測(cè)經(jīng)驗(yàn)中共同獲得進(jìn)步。兩篇略讀課文之后均安排了課外拓展的實(shí)踐活動(dòng)，前者根據(jù)題目預(yù)測(cè)內(nèi)容，后者在整本書閱讀中運(yùn)用預(yù)測(cè)。有了這樣的實(shí)踐，學(xué)生對(duì)“交流平臺(tái)”中的預(yù)測(cè)體會(huì)才會(huì)有真切的感悟，繼而產(chǎn)生躍躍欲試的沖動(dòng)。

略讀教學(xué)除了鞏固運(yùn)用所學(xué)，還要想方設(shè)法打開學(xué)生的視野，將學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)、學(xué)用結(jié)合點(diǎn)引向廣闊的課外閱讀天地。除了每冊(cè)“快樂讀書吧”推薦的優(yōu)秀讀物，還可以結(jié)合單元目標(biāo)或文本特點(diǎn)補(bǔ)充相關(guān)的閱讀材料，或片段，或單篇，或群文，或整本書。比如學(xué)完《不會(huì)叫的狗》，可以推薦學(xué)生閱讀作者賈尼·羅大里的其他幾篇故事，如《當(dāng)帽子從米蘭上空紛紛墜落時(shí)》《大胡蘿卜》《里納爾多奇遇記》《巫師基羅》等，既激發(fā)閱讀興趣，又可增進(jìn)閱讀此類文本的經(jīng)驗(yàn)，還可以為其中一兩個(gè)故事續(xù)寫結(jié)局，以進(jìn)一步鞏固運(yùn)用預(yù)測(cè)策略。

倘若不從單元整體來考慮，而僅憑“課前導(dǎo)語”的提示，則難免會(huì)窄化略讀課文的教學(xué)價(jià)值。如統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)《聽聽，秋的聲音》“課前導(dǎo)語”，“有感情地朗讀課文，一邊讀一邊想象，然后和同學(xué)交流：你聽到了秋天的哪些聲音”，但本課教學(xué)只是通過朗讀和想象提取信息嗎？結(jié)合單元導(dǎo)讀“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”，三篇精讀課文《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》都涉及理解詞語的方法和經(jīng)驗(yàn)，“交流平臺(tái)”分小組總結(jié)理解詞語的方法，以單元整體意識(shí)瞻前顧后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)本課教學(xué)還應(yīng)該致力于讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中靈活運(yùn)用多種方法理解詞語（如借助圖畫、結(jié)合上下文語境、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、近義詞替換、語素義疊加等），并在實(shí)踐中予以矯正或強(qiáng)化，促進(jìn)閱讀理解水平的提升。

綜上所述，半獨(dú)立閱讀，是略讀課文教學(xué)的性質(zhì)；培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力，是略讀課文教學(xué)的方向；三位一體的閱讀教材，是略讀課文教學(xué)實(shí)施的有效路徑。只有把握性質(zhì)，明確方向，并通過有效的實(shí)施，才能使略讀課文的功能和價(jià)值得到充分的彰顯。

（作者單位：福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所）