多重障礙學(xué)生溝通形式的選擇與運(yùn)用

● 盛永進(jìn)

溝通形式是人們?cè)跍贤ㄟ^(guò)程中具體采用的方式。日常的互動(dòng)中，人們既可以用符號(hào)性的語(yǔ)言，也可以用非符號(hào)性的身勢(shì)、表情、眼神等各種形式進(jìn)行交流。然而，溝通形式的選擇與運(yùn)用并不是任意的，其受個(gè)體、溝通伙伴和溝通環(huán)境等若干因素的影響。溝通形式的恰當(dāng)選擇與運(yùn)用對(duì)于促進(jìn)多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展具有重要的意義。

一、多重障礙學(xué)生溝通形式的選擇

（一）影響溝通形式選擇的因素

多重障礙學(xué)生溝通形式的選擇主要受個(gè)體、溝通伙伴和溝通環(huán)境這三個(gè)因素的影響。就個(gè)體因素來(lái)說(shuō)，溝通形式的選擇涉及個(gè)體的障礙類型、能力和興趣等。例如，從障礙類型的角度考慮，兼有視力受損的需要增強(qiáng)視覺(jué)、觸覺(jué)信號(hào)或聽覺(jué)反饋的系統(tǒng)；兼有肢體運(yùn)動(dòng)受限的則不適合使用手語(yǔ)、身體動(dòng)作等。從能力水平的角度考慮，對(duì)于處于前意圖溝通階段的兒童，不應(yīng)期望他們?cè)诮邮苄曰虮磉_(dá)性的溝通任務(wù)中使用圖片或其他類型的圖標(biāo)進(jìn)行溝通，因?yàn)闆](méi)有理解實(shí)物符號(hào)表征的學(xué)生很難學(xué)習(xí)更復(fù)雜的符號(hào)。

溝通伙伴是溝通過(guò)程中不可或缺的主體。溝通伙伴的能力也直接影響溝通形式的選擇。溝通伙伴如果不熟悉多重障礙學(xué)生的溝通形式，那么也就難以理解其發(fā)出的信息，溝通也就不可能完成。對(duì)于多重障礙學(xué)生，除了家庭成員外，教師是最重要、最頻繁的溝通伙伴之一。教師除了要熟悉多重障礙學(xué)生的溝通形式外，還要具備一定的溝通技能來(lái)確保他們與學(xué)生的交流是成功和愉快的。在溝通過(guò)程中，關(guān)注學(xué)生的行為和信息呈現(xiàn)方式是教師應(yīng)重點(diǎn)掌握的溝通技巧。師生互動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生，隨時(shí)回應(yīng)學(xué)生有意義的溝通行為。教師的敏銳反應(yīng)往往能引起學(xué)生更多的交流意愿和行為回應(yīng)。如果活動(dòng)中不充分關(guān)注學(xué)生，教師就有可能忽略學(xué)生一些細(xì)微的溝通行為，而這些行為很可能從一開始就可以被塑造為有意圖的溝通，或者恰恰是學(xué)生試圖引起伙伴注意的行為。這樣，不僅失去了提升學(xué)生溝通技能的機(jī)會(huì)，而且學(xué)生剛剛萌發(fā)的意圖行為會(huì)因?yàn)楸缓鲆暥S之消逝。

溝通需要一定的環(huán)境條件支持。溝通的環(huán)境因素包括物理環(huán)境因素和社會(huì)環(huán)境因素兩個(gè)方面。物理環(huán)境如光線、聲音和輔助設(shè)施及設(shè)備等。譬如，在昏暗的燈光下通過(guò)手勢(shì)進(jìn)行溝通，效果將會(huì)大打折扣。社會(huì)環(huán)境因素主要涉及溝通交流形式的文化適宜性和特定活動(dòng)形式的適當(dāng)性。譬如，同一個(gè)手勢(shì)在不同的地域或國(guó)家很可能表達(dá)的意義相反。許多多重障礙學(xué)生可以并且能做到使用言語(yǔ)作為他們接受和表達(dá)交流的主要形式，這樣對(duì)環(huán)境條件支持的需要相對(duì)會(huì)少些?？傊?，為了有效地指導(dǎo)多重障礙學(xué)生的溝通，教師需要考慮多種因素對(duì)溝通的制約，熟悉多種交流形式。

（二）溝通形式的選擇

如上所述，溝通形式的選擇受學(xué)生的殘疾類型、能力和興趣，以及溝通的伙伴、環(huán)境等因素的影響。教師需要認(rèn)真仔細(xì)地考慮這些因素，為每個(gè)多重障礙學(xué)生選擇適合的溝通形式。通常，個(gè)體在交流中會(huì)使用多種溝通形式。例如，一個(gè)人可以結(jié)合言語(yǔ)、各種姿勢(shì)、觸摸，甚至是一些實(shí)物、照片或其他的物件等進(jìn)行溝通。因此，教師應(yīng)盡可能地教授學(xué)生所有適合其溝通交流的形式，以盡量消除或減少溝通的障礙。當(dāng)然，不同的環(huán)境和不同的認(rèn)知發(fā)展階段所要求的溝通形式也有所不同。

組合的溝通形式可以用來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)一種新的溝通形式，其實(shí)質(zhì)是發(fā)揮支架的功能，即在學(xué)生理解某一溝通形式的水平上進(jìn)行教學(xué)，然后在這種溝通形式上建立新的溝通形式。例如，教盲聾學(xué)生手語(yǔ)，如果學(xué)生已經(jīng)能使用具體形象的符號(hào)進(jìn)行交流，那么教師可以將相應(yīng)的手語(yǔ)（抽象）與具象的符號(hào)配對(duì)教學(xué)。通過(guò)這種方式，教師在學(xué)生的理解水平（具象符號(hào)）上呈現(xiàn)信息，同時(shí)又向?qū)W生呈現(xiàn)了新的溝通形式（手語(yǔ)）。如果教師在學(xué)生還沒(méi)有建立相關(guān)已知聯(lián)系的基礎(chǔ)上，開始直接教授手語(yǔ)，那么學(xué)生很可能會(huì)因?yàn)樘y、不易理解而感到沮喪。在組合形式的教學(xué)中，隨著時(shí)間的推移，通過(guò)充分的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，教師可以逐步取消具象的符號(hào)，只呈現(xiàn)手語(yǔ)。

多重障礙學(xué)生用于接受性溝通的形式可以不同于其表達(dá)性溝通的形式。例如，如果學(xué)生的多重障礙包括嚴(yán)重的運(yùn)動(dòng)障礙或兼有自閉癥，他可能主要通過(guò)言語(yǔ)來(lái)獲取信息，但不能產(chǎn)生言語(yǔ)。那么，學(xué)生可以使用簡(jiǎn)單的手勢(shì)、電子語(yǔ)音輸出設(shè)備、具象符號(hào)或這三種形式的組合進(jìn)行表達(dá)性溝通。因此，教師必須慎重地考慮所有學(xué)生使用的接受性溝通和表達(dá)性溝通的方式，既不能期望學(xué)生用一種難以塑造或非經(jīng)常接觸使用的形式來(lái)表達(dá)，也不應(yīng)該消除特定的溝通形式。因?yàn)閷?duì)于某些個(gè)體，一種溝通形式不能同時(shí)用于其接受和表達(dá)。

二、多重障礙學(xué)生溝通形式的運(yùn)用

不同的溝通形式有著不同的屬性特點(diǎn)，其運(yùn)用也必須符合學(xué)生的需要。下文將聚焦非符號(hào)性溝通形式的運(yùn)用問(wèn)題，重點(diǎn)討論感覺(jué)信號(hào)，身體動(dòng)作、發(fā)聲、面部表情，具象符號(hào)和手勢(shì)這四組形式的運(yùn)用。

（一）感覺(jué)信號(hào)

感覺(jué)信號(hào)是利用感覺(jué)溝通形式提示學(xué)生做某事或即將發(fā)生某事的一種信號(hào)，其目的是提醒學(xué)生即將到來(lái)的任務(wù)、事件或其他活動(dòng)，從而豐富溝通經(jīng)驗(yàn)、增加溝通機(jī)會(huì)。比如，拍打孩子的臀部意味著換尿布；在學(xué)生手臂下輕柔地托拉意味著站起來(lái)。對(duì)于一些多重障礙學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些提示信號(hào)恰好在下一次活動(dòng)之前由教師提供。因此，感覺(jué)信號(hào)可以支持學(xué)生理解教師的語(yǔ)言以及日程安排，將目標(biāo)動(dòng)作與表達(dá)的意義聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)也易于溝通中的過(guò)渡和轉(zhuǎn)換。當(dāng)感覺(jué)信號(hào)被用來(lái)支持學(xué)生理解下一步將發(fā)生的活動(dòng)、事件時(shí)，它就成為結(jié)構(gòu)化日常例程中接受性溝通技能的一部分。

感覺(jué)信號(hào)是學(xué)生接受性溝通的一種形式，尤其是那些面臨嚴(yán)峻溝通挑戰(zhàn)的多重、重度障礙學(xué)生。這些學(xué)生沒(méi)有任何的言語(yǔ)、語(yǔ)言溝通能力。遇到這種情況，許多教師往往感覺(jué)手足無(wú)措，不知如何與其溝通交流。感覺(jué)信號(hào)主要有三個(gè)方面的作用：提供信息，例如誰(shuí)和學(xué)生在一起、哪些活動(dòng)即將開始、位置即將發(fā)生什么變化；提供期待學(xué)生要做什么的指令，例如“張開嘴”；提供有關(guān)學(xué)生正在進(jìn)行的行為反饋，例如“做得不錯(cuò)”。感覺(jué)信號(hào)根據(jù)不同的感覺(jué)功能可以分為觸覺(jué)信號(hào)和其他感覺(jué)信號(hào)。

1.觸覺(jué)信號(hào)

觸覺(jué)信號(hào)是由教師向?qū)W生提供作用于身體上的觸摸信息，以表示特定的信號(hào)，特別適用于視覺(jué)障礙兼有其他障礙的多重障礙學(xué)生。觸覺(jué)信號(hào)包括直接觸摸身體和提供觸摸實(shí)物兩種方式。直接的觸摸信號(hào)如前面提及的輕拍臀部換尿布、腋下輕柔托起站立等。提供觸摸實(shí)物時(shí)，實(shí)物應(yīng)來(lái)自于學(xué)生的日常活動(dòng)，這些可以作為告知學(xué)生即將發(fā)生什么的信號(hào)。例如，在體育館準(zhǔn)備運(yùn)動(dòng)時(shí)，教師可以把運(yùn)動(dòng)鞋放在學(xué)生的手上，或者引導(dǎo)學(xué)生的手觸摸自己的運(yùn)動(dòng)鞋，作為運(yùn)動(dòng)前換鞋的信號(hào)。如果是準(zhǔn)備跳繩運(yùn)動(dòng)，教師可以讓學(xué)生觸摸一截繩子，以示跳繩運(yùn)動(dòng)。

觸覺(jué)信號(hào)可以與語(yǔ)音相結(jié)合，以強(qiáng)化口語(yǔ)信息。其更多地作用于學(xué)生的接受性溝通表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。Rowland概括了觸覺(jué)信號(hào)的基本特征并描述了其使用的方式與要求：直接作用于個(gè)人的身體；專門為了個(gè)體的接受性溝通需要；每個(gè)人每一次都以同樣的方式；發(fā)生在即將行動(dòng)或活動(dòng)之前；提醒學(xué)生某事將會(huì)在信號(hào)之后隨之而來(lái)；把個(gè)人的注意力集中在即將開始的互動(dòng)或事件上；幫助學(xué)生開始預(yù)期接下來(lái)的將是什么，開始在信號(hào)與事件或行動(dòng)之間建立意義聯(lián)系；伴隨著對(duì)個(gè)體反應(yīng)的期待，不一定立竿見(jiàn)影，可發(fā)生在重復(fù)的信號(hào)提示之后[1]。

觸覺(jué)信號(hào)的選擇對(duì)于每個(gè)學(xué)生應(yīng)該都是個(gè)別化的，沒(méi)有通用的對(duì)象和方法。由于多重障礙學(xué)生大都面臨著醫(yī)學(xué)健康等問(wèn)題，在為某個(gè)學(xué)生選擇觸摸信號(hào)時(shí)，教師必須考慮這幾個(gè)因素：學(xué)生身上感覺(jué)的最佳作用點(diǎn)在哪里，觸摸特定區(qū)域是否會(huì)觸發(fā)干擾活動(dòng)或常規(guī)的反射，觸及特定區(qū)域是否會(huì)引起學(xué)生的消極或痛苦的體驗(yàn)，以及觸及學(xué)生身體某一特定區(qū)域的社會(huì)文化適宜性。

2.其他感覺(jué)信號(hào)

除了觸覺(jué)外，還可以提供視覺(jué)、嗅覺(jué)等感覺(jué)信號(hào)。對(duì)于有視力的多重障礙學(xué)生，可提供視覺(jué)實(shí)物觸摸。但有時(shí)嗅覺(jué)或聽覺(jué)可能會(huì)比觸覺(jué)提供更明確的信號(hào)。譬如，飯菜的氣味可以提醒學(xué)生中午放學(xué)時(shí)間已臨近，或者放學(xué)的鈴聲（音樂(lè)）預(yù)示著學(xué)校一天學(xué)習(xí)的結(jié)束。國(guó)外許多特殊教育學(xué)校都利用音樂(lè)作為聽覺(jué)提示信號(hào)。如英國(guó)斯蒂芬·霍金學(xué)校，無(wú)論是在課堂還是在整個(gè)校園，會(huì)在特定的活動(dòng)之前播放相應(yīng)的片段性音樂(lè)信號(hào)。這些音樂(lè)信號(hào)主要包括三種：晚餐前的音樂(lè)（寄宿制學(xué)校）；放學(xué)回家前的音樂(lè)（非寄宿制學(xué)校）；某些特定活動(dòng)或集會(huì)前的音樂(lè)。

基于聽覺(jué)信號(hào)的溝通意義，學(xué)校和教師應(yīng)安排設(shè)計(jì)好諸如此類的感覺(jué)信號(hào)，逐步讓學(xué)生意識(shí)到這些日常的環(huán)境信號(hào)，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的感覺(jué)能力來(lái)教授他們具體的含義。就像觸覺(jué)提示一樣，持續(xù)一致地應(yīng)用這些溝通形式是關(guān)鍵。當(dāng)然，觸覺(jué)、視覺(jué)和聽覺(jué)等信號(hào)可以是學(xué)生接受性溝通經(jīng)驗(yàn)的一部分，也可以用作兒童表達(dá)選擇的溝通工具。

感覺(jué)信號(hào)的提供也意味著一種教育的理念，即教師需要積極地與學(xué)生交流互動(dòng)，而不僅僅是滿足學(xué)生的身體需求。如果學(xué)生在事前沒(méi)有任何預(yù)知的情況下，就被動(dòng)地移動(dòng)、用餐、穿衣等，是極不妥當(dāng)?shù)?。通常，教師不要僅使用一種感覺(jué)模式，應(yīng)盡可能將感覺(jué)信號(hào)與其他溝通形式同時(shí)呈現(xiàn)，還要給予學(xué)生一定的處理時(shí)間。

（二）身體動(dòng)作、發(fā)聲和面部表情

身體動(dòng)作、發(fā)聲和面部表情是兒童早期表達(dá)性溝通的首要方式。對(duì)于一些多重障礙學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些最早的表達(dá)形式是他們表達(dá)性溝通的唯一方式。教師必須認(rèn)識(shí)到這種基本溝通形式的重要性，并與其家庭成員等密切合作，以確保每個(gè)人都能準(zhǔn)確、一致地回應(yīng)學(xué)生。

身體動(dòng)作、發(fā)聲和面部表情不僅是學(xué)生交流的表現(xiàn)形式，也是接受溝通信息的手段。換言之，多重障礙學(xué)生也可以“閱讀”教師和家長(zhǎng)的身體動(dòng)作、聲音和面部表情。教師觸摸、移動(dòng)學(xué)生的方式以及教師的語(yǔ)調(diào)、面部表情等都表明了其如何對(duì)待學(xué)生的信息：積極、消極或一般。這種看似簡(jiǎn)單的互動(dòng)，為師生關(guān)系的建立提供了基礎(chǔ)。教師應(yīng)在平時(shí)的互動(dòng)中注意觀察學(xué)生的這些行為，一般可用圖表的形式進(jìn)行記錄，以便于了解，如表1所示。

表1 身體動(dòng)作、發(fā)聲和面部表情溝通行為記錄

在身體動(dòng)作、發(fā)聲和面部表情三種溝通形式中，最常見(jiàn)的是身體動(dòng)作，或稱之為身體姿勢(shì)。作為一種表達(dá)性意圖溝通的形式，學(xué)生可以使用各種各樣的身體姿勢(shì)來(lái)交流。如果學(xué)生想從事一項(xiàng)特定的活動(dòng)，他可以通過(guò)模仿或模擬與該活動(dòng)相關(guān)的動(dòng)作來(lái)讓別人知曉。例如，一名學(xué)生想騎自行車，可能會(huì)模仿抓住車龍頭手柄，進(jìn)行前后來(lái)回踩踏的動(dòng)作。在此溝通水平上的學(xué)生可能使用類似的姿勢(shì)將信息或經(jīng)驗(yàn)傳遞給其他人。學(xué)生所運(yùn)用的姿勢(shì)來(lái)源于活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，也為未來(lái)將之塑造成更正式的溝通姿勢(shì)打下了良好的基礎(chǔ)。

另一種姿勢(shì)包括移動(dòng)他人的手或推著他人走向想要的物品以得到其幫助，比如尋求幫助打開一個(gè)容器或一起發(fā)起一項(xiàng)活動(dòng)等。在這種情況下，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生使用一些更加典型的或習(xí)慣性的姿勢(shì)。例如，一名學(xué)生試圖抓取他想要的物品，教師可將抓取的行為塑造為用手指點(diǎn)的方式表達(dá)要求。教師可以把這些物品隨機(jī)地放置在學(xué)生伸手可及的范圍內(nèi)來(lái)強(qiáng)化這種行為，然后再把這些物品放到學(xué)生夠不著的地方，通過(guò)示范或手把手地幫助學(xué)生用手指點(diǎn)的方式學(xué)習(xí)如何表達(dá)其訴求。這樣，通過(guò)不斷的引導(dǎo)強(qiáng)化后，學(xué)生就會(huì)從直接抓取行為過(guò)渡為更正式的指點(diǎn)溝通。如果學(xué)生對(duì)不想要的或不喜歡的玩具、食物等采取轉(zhuǎn)過(guò)臉的方式表示不感興趣，那么同樣可以采取上述方法，把轉(zhuǎn)臉?biāo)茉鞛閾u頭的行為。

需要注意的是，當(dāng)學(xué)生使用姿勢(shì)來(lái)表達(dá)請(qǐng)求時(shí)，教師一般應(yīng)通過(guò)模仿來(lái)認(rèn)可他的姿勢(shì)并逐步塑造一種更常規(guī)的表達(dá)信息的方式。例如，一個(gè)學(xué)生可能會(huì)通過(guò)拍球并輕推教師的動(dòng)作表示他想玩球。教師可以模仿學(xué)生的姿勢(shì)并說(shuō)“是的，你想玩球”，或者簡(jiǎn)單地說(shuō)“玩球”，這對(duì)于學(xué)生溝通能力的發(fā)展很有幫助。

（三）具象符號(hào)

具象符號(hào)是以具體形象的符號(hào)表征來(lái)支持學(xué)生溝通的一種方式，又可簡(jiǎn)稱為形符。作為一種溝通交流形式的選擇或?qū)W(xué)生的支持，具象符號(hào)包括三維符號(hào)（如，物件或物件的某部分等）以及二維符號(hào)（如，照片、圖片或線條圖等）。具象符號(hào)與抽象符號(hào)相對(duì)，因?yàn)椤八鼈兣c其所代表的對(duì)象有直接和明顯的物理關(guān)系”[2]。一般而言，三維符號(hào)比二維符號(hào)更具象些。一些不能使用抽象符號(hào)（如言語(yǔ)、手語(yǔ)、書面語(yǔ)或盲文）的學(xué)生可以使用具象符號(hào)作為表達(dá)溝通的主要手段，而對(duì)另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，具象符號(hào)可以作為過(guò)渡到更抽象符號(hào)的一種手段。這里，我們重點(diǎn)討論物件符號(hào)、照片符號(hào)和圖片符號(hào)三種形式，以及具象符號(hào)運(yùn)用注意事項(xiàng)。

1.物件符號(hào)

物件符號(hào)又稱為“物件參照”（Objects of Reference）[3]，它是具有表征意義的代表性物件，用于表示活動(dòng)或事件。例如，可用一個(gè)真實(shí)的物件杯子來(lái)表示喝水，也可以用一個(gè)微型碗的模型表示吃飯。在使用表征的物件之前，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的符號(hào)理解水平進(jìn)行評(píng)估。Park把物件參照的抽象水平分為標(biāo)記（index）、圖標(biāo)（icon）和符號(hào)（symbol）三個(gè)層次（見(jiàn)表 2）[4]，理解這些層次有助于教師根據(jù)學(xué)生的水平選擇物件符號(hào)。

表2 物件參照的抽象水平一覽表

在具體運(yùn)用時(shí)，物件是它所代表的活動(dòng)的關(guān)鍵元素，一般在活動(dòng)開始時(shí)被引入，貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，直到結(jié)束時(shí)才收回。物件的呈現(xiàn)一定要伴隨著口頭語(yǔ)詞。教師應(yīng)該確保每個(gè)學(xué)生都使用同一個(gè)物件一致地表征某個(gè)活動(dòng)。需要注意的是，物件符號(hào)也可能是抽象的。如，塑料模型馬對(duì)于視力良好的學(xué)生可作為騎馬的圖標(biāo)，但對(duì)于全盲學(xué)生來(lái)說(shuō)，它可能就是一個(gè)更抽象的“符號(hào)”，因?yàn)樗芰夏Ｐ婉R和真正的馬之間沒(méi)有觸覺(jué)聯(lián)系，而附在卡片上的一塊韁繩皮革比塑料模型更具象些，可能更適合盲生。

2.照片符號(hào)

與三維的物件符號(hào)相比，照片處于實(shí)物和符號(hào)之間，提供了重要的概念步驟。同樣，在使用時(shí)，應(yīng)該與口語(yǔ)一起使用。使用的照片一定要與學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，一般應(yīng)具備下列要素：能激發(fā)動(dòng)機(jī)，如最喜歡的玩具照片；是熟悉的物件，如表示學(xué)生飲水的茶杯照片；是經(jīng)驗(yàn)過(guò)的活動(dòng)，如學(xué)生操場(chǎng)打球的照片；是熟悉的地點(diǎn)，如學(xué)校食堂的照片；是經(jīng)歷過(guò)的事件，如校車的照片表示是該回家的時(shí)間了。當(dāng)學(xué)生們熟悉了大量的照片以及他們的表征性理解逐步發(fā)展時(shí)，可以引入一個(gè)基于符號(hào)的系統(tǒng)來(lái)支持學(xué)生獲得更廣泛的溝通詞匯。

3.圖片符號(hào)

圖片符號(hào)一般由彩色線條畫組成，比照片更抽象一點(diǎn)，但比手勢(shì)或手語(yǔ)等更具象些。如果圖片符號(hào)形成系列的運(yùn)用，就形成了圖片溝通系統(tǒng)（Picture Communication Symbols，PCS）。在特殊教育領(lǐng)域，利用圖片符號(hào)溝通策略開發(fā)了許多圖片溝通軟件，全球最知名的圖片溝通系統(tǒng)之一就是美國(guó)的The Mayer-Johnson Picture Communication Symbols。圖片符號(hào)運(yùn)用本身也有著抽象水平問(wèn)題，一般意義上彩色的圖片比單純的黑白圖片更為具象。

4.具象符號(hào)運(yùn)用注意事項(xiàng)

從三維符號(hào)到二維符號(hào)，從照片到圖片、線條圖，表征的水平也由具象逐步上升到抽象。在運(yùn)用具象符號(hào)時(shí)，應(yīng)重視以下問(wèn)題：

其一，要考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知技能和視覺(jué)水平，然后決定是否從三維或二維符號(hào)開始。同時(shí)，還要考慮符號(hào)的類型以及要遵循從具體到抽象的發(fā)展進(jìn)程。例如，先從整個(gè)物件開始，然后過(guò)渡到物件的一部分，接著再到照片、圖片或圖標(biāo)等。

其二，三維符號(hào)的運(yùn)用一定要基于學(xué)生特定的個(gè)別化經(jīng)驗(yàn)。在紙板或其他硬板表面作背襯安裝物件有助于建立物件的代表性功能。例如，對(duì)于盲聾學(xué)生，可在一個(gè)紙板上安裝牙刷作為刷牙的符號(hào)；一段鏈條可以用來(lái)代表蕩秋千的活動(dòng)，這也可以用一段繩子來(lái)表征，取決于學(xué)生所在學(xué)校的秋千類型。

其三，使用微縮模型的前提是學(xué)生能理解它們所代表的意義。在大多數(shù)情況下，用微縮模型作為符號(hào)是不可取的。當(dāng)然，對(duì)于一些理解更多抽象信息的學(xué)生，在將微縮模型配以實(shí)物進(jìn)行直接教學(xué)后是可行的，關(guān)鍵是在學(xué)生使用微縮模型之前，有證據(jù)表明學(xué)生已具備大小、規(guī)模、尺寸等概念。

其四，最初使用三維符號(hào)的學(xué)生可以逐步過(guò)渡到使用二維符號(hào)。教師可以通過(guò)各種方法來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)地轉(zhuǎn)換。例如，可以將實(shí)物與照片、白描圖或其他一些圖片配對(duì)，同時(shí)逐漸減少實(shí)物的使用。當(dāng)然，也可以混合使用三維符號(hào)和二維符號(hào)。此外，對(duì)于多重障礙學(xué)生，用文字或盲文、手語(yǔ)圖標(biāo)注有形符號(hào)是比較恰當(dāng)?shù)姆椒?。?biāo)記可以作為學(xué)生接觸更抽象符號(hào)的一種形式，也是教師或其他專業(yè)人員確認(rèn)符號(hào)含義的一項(xiàng)手段。當(dāng)使用二維符號(hào)時(shí)，要考慮每個(gè)學(xué)生的最佳視覺(jué)特征，包括大小、對(duì)比度、顏色和細(xì)節(jié)等。

（四）手勢(shì)

手勢(shì)是通過(guò)手部的運(yùn)動(dòng)來(lái)相互傳遞信息的一種方式，它包括通常所說(shuō)的手語(yǔ)（手勢(shì)溝通系統(tǒng)）。根據(jù)感知的形式可分為視覺(jué)手勢(shì)和觸覺(jué)手勢(shì)。

1.視覺(jué)手勢(shì)

視覺(jué)手勢(shì)主要是使用手的形狀、位置和動(dòng)作傳達(dá)信息的視覺(jué)溝通形式。當(dāng)作為一種主要的溝通交流形式時(shí)，視覺(jué)手勢(shì)溝通可以通過(guò)肢體語(yǔ)言和面部表情得到強(qiáng)化。具有足夠視覺(jué)能力的多重障礙學(xué)生能使用視覺(jué)手勢(shì)或手語(yǔ)。通常，溝通伙伴可能仍然需要根據(jù)學(xué)生的特定水平進(jìn)行一些調(diào)整。視力低的學(xué)生可能需要其溝通伙伴減小手和手臂動(dòng)作的幅度、改變位置或者調(diào)整與學(xué)生的距離，以適應(yīng)學(xué)生的視野感知。同樣，兼有視力低下和肢體障礙的學(xué)生由于運(yùn)動(dòng)的限制，可能需要改變視覺(jué)手勢(shì)結(jié)構(gòu)和形式。

2.觸覺(jué)手勢(shì)

對(duì)于有明顯聽力損失和視力水平不允許使用視覺(jué)手勢(shì)的學(xué)生，可以使用觸覺(jué)手勢(shì)作為接受溝通的主要選項(xiàng)。為了接收觸覺(jué)手勢(shì)，學(xué)生要把一只手或雙手放在與其打手勢(shì)或手語(yǔ)人的手上，即所謂的“手上手”原則。當(dāng)學(xué)生用手勢(shì)表達(dá)的時(shí)候，對(duì)方一般以視覺(jué)接受信息而無(wú)需觸覺(jué)，除非與之交流的也是盲聾人士。

比起口語(yǔ)等，手勢(shì)也有一些明顯的優(yōu)勢(shì)：許多手勢(shì)在使用中，手的動(dòng)作可以暫停，但仍然保持完整，能允許學(xué)生有較多的時(shí)間去感知處理信息，而且具備穩(wěn)定的可供模仿的模型。相反，口語(yǔ)單詞很快會(huì)“消失”，如果延長(zhǎng)時(shí)間說(shuō)出詞語(yǔ)，往往會(huì)扭曲它表達(dá)的意義。通過(guò)手把手地操作，教會(huì)學(xué)生形成一個(gè)手勢(shì)符號(hào)，比幫助學(xué)生形成一個(gè)口語(yǔ)的字、詞要更容易。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)使用手勢(shì)表達(dá)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生的手部運(yùn)動(dòng)形成手勢(shì)，特別是當(dāng)學(xué)生失明或視力很低時(shí)，尤其適用。這就是所謂的協(xié)同手勢(shì)（coactive signing）[5]，當(dāng)然教師一般希望盡快減少這種支持援助。

夜航王嘉輝（山東省淄博市博山區(qū)特殊教育中心學(xué)校）指導(dǎo)老師：孫秀娟