全日制化學(xué)教育碩士生PCK現(xiàn)狀的調(diào)查

許應(yīng)華 封紅英 王迎新

摘要： 通過自編問卷調(diào)查3種類型12所高校195位全日制化學(xué)教育碩士生PCK的現(xiàn)狀，并隨機(jī)抽取10名學(xué)生進(jìn)行了訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，全日制化學(xué)教育碩士生的PCK水平較低，部屬師范大學(xué)被試PCK水平最高，且與另外兩種類型高校的被試存在極其顯著性差異;家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)經(jīng)歷對(duì)被試PCK水平的提升有顯著作用，但對(duì)“教學(xué)法知識(shí)”和“評(píng)價(jià)知識(shí)”兩個(gè)PCK要素的提升作用不大;本科來自師范專業(yè)的被試PCK水平顯著高于本科非師范專業(yè)被試。最后，為提升全日制教育碩士生的PCK水平提出建議。

關(guān)鍵詞： 全日制化學(xué)教育碩士生; PCK; 調(diào)查訪談

文章編號(hào)： 1005-6629（2018）11-0027-06中圖分類號(hào)： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)稱，是指教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)實(shí)踐等融合性的知識(shí)，是每位教師都具備的個(gè)性化知識(shí)，也是衡量教師教學(xué)水平的核心要素。舒爾曼認(rèn)為，PCK是教師各類有關(guān)教學(xué)知識(shí)的整合體，由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)等7個(gè)要素構(gòu)成。其后，馬克斯、格羅斯等研究者對(duì)PCK的概念和構(gòu)成要素進(jìn)行了發(fā)展，同時(shí)在動(dòng)態(tài)發(fā)展中PCK的構(gòu)成不斷增加了新的要素。

探討PCK的構(gòu)成的重要目的是為了測(cè)量教師的PCK，目前有調(diào)查型和量規(guī)分析型兩種測(cè)量方式[1]。調(diào)查型是讓被試通過紙筆測(cè)試方式進(jìn)行測(cè)量，題型采用選擇題和任務(wù)情境式開放題，測(cè)試結(jié)果采用計(jì)分方法。黑爾和鮑等（Hill & Schilling & Ball）從2001就開始研究采用選擇題的方式測(cè)量教師的PCK。2010年斯特凡克勞絲等從數(shù)學(xué)任務(wù)的知識(shí)、辨識(shí)學(xué)生的能力、教學(xué)表征與解釋三個(gè)維度，采用開放式試題的紙筆測(cè)試方式測(cè)量了數(shù)學(xué)教師的PCK。陸勤等（2015）采用問卷調(diào)查的方式對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師的PCK進(jìn)行了調(diào)查，問卷的編制主要從教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)四個(gè)維度進(jìn)行，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷、職稱對(duì)教師知識(shí)的作用不明顯[2]。王九紅（2016）利用問卷調(diào)查了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的PCK[3]。量規(guī)分析型PCK測(cè)量主要是基于特定任務(wù)情況下采用觀察、訪談等方式進(jìn)行，測(cè)量結(jié)果采用程度或水平等級(jí)描述為主。

盡管職前教師沒有在職教師相似的教學(xué)實(shí)踐，但自身仍然有PCK。全日制教育碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)是掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)中小學(xué)教師[4]。依此目標(biāo)，全日制教育碩士生應(yīng)具備較豐富的PCK?；趪?guó)內(nèi)外有關(guān)影響教師PCK的文獻(xiàn)，本研究假設(shè)： 不同類型高校、有無家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)經(jīng)歷、本科是否來源師范專業(yè)等因素對(duì)全日制教育碩士生的PCK有影響。本研究探討全日制化學(xué)教育碩士生PCK的現(xiàn)狀，以及這些因素如何影響他們的PCK。

1 研究方法與工具

1.1 研究對(duì)象

本研究選取了3所部屬師范大學(xué)、5所省屬師范大學(xué)和4所綜合性大學(xué)的全日制化學(xué)教育碩士生作為研究對(duì)象。這樣選擇研究對(duì)象的原因是部屬師范大學(xué)教師教育實(shí)力最強(qiáng)。另外，眾多研究表明，綜合性大學(xué)教師教育存在“培養(yǎng)師范生過程中出現(xiàn)理論多于實(shí)踐”、“培養(yǎng)內(nèi)容缺乏實(shí)用性”、“實(shí)習(xí)周期安排不合理”“課程設(shè)置不合理”[5， 6]等問題，因此，本文將綜合性高校和省屬師范院校做了區(qū)分。調(diào)查對(duì)象基本情況見表1。

1.2 研究工具

綜合不同學(xué)者對(duì)PCK的構(gòu)成要素的研究，結(jié)合帕克等（Park & Oliver， 2008）構(gòu)建的PCK結(jié)構(gòu)圖，本研究將“學(xué)科知識(shí)”、“課程知識(shí)”、“教學(xué)法知識(shí)”、“學(xué)生知識(shí)”、“評(píng)價(jià)知識(shí)”等作為調(diào)查全日制教育碩士生PCK的5個(gè)要素[7]。學(xué)科知識(shí)包括教科書中的學(xué)科概念、原理及其應(yīng)用。教學(xué)法知識(shí)包括“在課堂教學(xué)和學(xué)生管理中釆取的教育方法和原理”、“針對(duì)特定學(xué)科知識(shí)的教學(xué)方法和策略”等。課程知識(shí)包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其基本關(guān)系的理解。學(xué)生知識(shí)包括“學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)”、“學(xué)生已有知識(shí)”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維方式”、“學(xué)生在特定學(xué)科內(nèi)容的學(xué)困點(diǎn)”。評(píng)價(jià)知識(shí)包括“對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)”、“教學(xué)評(píng)價(jià)”。根據(jù)上述5個(gè)要素及其包含的內(nèi)容，自編調(diào)查問卷，具體見表2。

1.3 問卷的發(fā)放和數(shù)據(jù)處理

本研究采用紙質(zhì)問卷和電子問卷兩種形式向全日制化學(xué)教育碩士生發(fā)放。通過預(yù)調(diào)查完善了問卷。共發(fā)放問卷212份，回收197份，其中有效問卷195份。在第一次調(diào)查完半個(gè)月后，再次對(duì)其中的兩所高?；瘜W(xué)教育碩士生進(jìn)行了調(diào)查，用再測(cè)法分析了問卷的信度，用SPSS20.1對(duì)問卷結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和處理，發(fā)現(xiàn)皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)0.81，說明問卷的可靠性較高。

在對(duì)問卷進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)后，對(duì)10名全日制化學(xué)教育碩士生進(jìn)行半開放訪談。訪談對(duì)象為部屬師范大學(xué)3人、省屬師范大學(xué)4人和綜合性大學(xué)3人。

2 研究結(jié)果

2.1 全日制化學(xué)教育碩士生PCK得分及分析

問卷的總分為79，全日制化學(xué)教育碩士生PCK平均得分為47.9，可見他們的PCK水平較低。其中，學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)生知識(shí)的平均得分略高于這三個(gè)要素的及格分。課程知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)的平均得分稍低于這兩個(gè)要素的及格分。因此，全日制化學(xué)教育碩士生的PCK現(xiàn)狀與國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)有一定差異。

在學(xué)科知識(shí)方面，多數(shù)全日制化學(xué)教育碩士生對(duì)中學(xué)化學(xué)知識(shí)理解不深，甚至存在很多模糊概念。例如不知道弱電解質(zhì)電離受溫度影響，把原電池、電解池的工作原理和原電池的充放電原理混淆等。

在教學(xué)法知識(shí)方面，55.7%的被試認(rèn)為自己對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)掌握不好，僅12.7%的被試認(rèn)為自己能靈活或比較靈活地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)。62.1%的被試在進(jìn)行化學(xué)理論知識(shí)教學(xué)時(shí)會(huì)運(yùn)用類比、模型等方法。53.1%的被試認(rèn)為能較好地選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法教授元素化合物知識(shí)。訪談發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)全日制教育碩士生對(duì)特定知識(shí)所用的教學(xué)方法和策略還處于模仿階段，不能根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用。這說明大多數(shù)全日制化學(xué)教育碩士生的化學(xué)教學(xué)策略和方法知識(shí)還停留在理論階段，不能將化學(xué)教學(xué)理論知識(shí)內(nèi)化為自己的PCK。

在課程知識(shí)方面，超過60%的被試不能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和自己的分析制定教學(xué)目標(biāo)，他們一般直接抄襲網(wǎng)上或輔導(dǎo)書教案所寫的教學(xué)目標(biāo)。45%的被試沒有閱讀完中學(xué)化學(xué)教材，說明全日制化學(xué)教育碩士生不熟悉化學(xué)教材。53%的被試對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)在高中化學(xué)課程中的地位和作用不了解，53.2%的被試不大了解高中化學(xué)教材中幾個(gè)模塊的結(jié)構(gòu)以及各知識(shí)點(diǎn)的相互聯(lián)系。由此可見，全日制化學(xué)教育碩士生的課程知識(shí)欠缺，不熟悉當(dāng)前的化學(xué)教材，對(duì)學(xué)科核心概念掌握不夠，不了解中學(xué)化學(xué)概念之間的聯(lián)系。

在學(xué)生知識(shí)方面，76%的被試對(duì)自己所具備的學(xué)生知識(shí)不太滿意或不滿意。這表明全日制化學(xué)教育碩士生的學(xué)生知識(shí)欠缺。主要體現(xiàn)在他們不了解學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不清楚學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)方式，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣。

全日制化學(xué)教育碩士生的評(píng)價(jià)知識(shí)得分也較低。調(diào)查表明，43%的被試不了解評(píng)價(jià)學(xué)生常用的方法及這些方法的優(yōu)缺點(diǎn)，94.4%的被試不清楚試卷測(cè)試結(jié)果所包含的涵義，50.6%的被試不清楚如何評(píng)價(jià)一堂課。評(píng)價(jià)知識(shí)是教育理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，全日制化學(xué)教育碩士生評(píng)價(jià)知識(shí)得分低說明了他們教育理論掌握不好，同時(shí)在實(shí)踐中也缺乏反思。

總之，全日制化學(xué)教育碩士生的PCK總分和各要素得分均較低，這表明他們教育理論知識(shí)和實(shí)踐能力都較弱，難以將所學(xué)的各種知識(shí)融合成自己的教學(xué)知識(shí)。

2.2 不同類型院校全日制化學(xué)教育碩士生PCK對(duì)比

由表3可知，部屬師范大學(xué)的被試PCK總分及各要素平均得分均高于來自省屬師范大學(xué)和綜合性大學(xué)的被試。經(jīng)顯著性檢驗(yàn)，部屬師范高校的被試與其他兩種類型的高校被試在PCK總分及各要素得分上都存在極其顯著性差異，說明部屬師范大學(xué)的被試的PCK水平明顯優(yōu)于其他兩種類型高校的被試。尤其是在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)這三個(gè)要素占明顯優(yōu)勢(shì)，主要原因是部屬師范大學(xué)的被試來源大部分是本校的師范生，這部分學(xué)生在高中階段成績(jī)較好，在本科階段又接受了比較系統(tǒng)的教育理論和化學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練，對(duì)中學(xué)化學(xué)課程和教材都比較熟悉。

需要指出的是，綜合性大學(xué)的被試學(xué)科知識(shí)得分也不高，雖然綜合性高校更強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但本調(diào)查的學(xué)科知識(shí)為高中化學(xué)知識(shí)，這部分被試高考后就較少接觸高中化學(xué)。省屬師范大學(xué)被試比綜合性大學(xué)的被試的PCK得分稍高，但不存在顯著性差異。在學(xué)生知識(shí)上，三種類型高校的被試相差不大。學(xué)生知識(shí)主要來源于教學(xué)實(shí)踐，很難從教育理論課程中習(xí)得，各高校的全日制化學(xué)教育碩士生實(shí)習(xí)時(shí)間都是半年，導(dǎo)致他們學(xué)生知識(shí)差距較小。在評(píng)價(jià)知識(shí)方面，綜合性高校的被試得分最低，評(píng)價(jià)知識(shí)是教育理論的一部分，而綜合性高校的被試在教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)方面相對(duì)欠缺。

2.3 本科來源于師范、非師范專業(yè)全日制化學(xué)教育碩士生PCK對(duì)比分析

由表4可知，兩類被試PCK得分分別為50.9和37.9，本科師范專業(yè)的被試的PCK總分及各要素得分均高于本科非師范類專業(yè)的被試，且與本科來自師范專業(yè)的被試得分存在極其顯著差異，尤其在教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)方面，本科來自非師范類的化學(xué)教育碩士生得分較低。相對(duì)來說，本科來自非師范專業(yè)的被試對(duì)教育學(xué)和心理學(xué)理論、特定知識(shí)采用的教學(xué)策略和方法不熟悉;對(duì)中學(xué)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和中學(xué)化學(xué)教材不熟悉;對(duì)特定知識(shí)在整個(gè)高中化學(xué)課程的地位作用幾乎不了解;對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)知識(shí)、試卷評(píng)價(jià)知識(shí)和課堂評(píng)價(jià)知識(shí)掌握程度均較差。主要原因是非師范類本科沒有開設(shè)相應(yīng)的課程，僅靠?jī)赡甑慕逃T士課程學(xué)習(xí)很難讓他們掌握這些知識(shí)。因此，本科階段的學(xué)習(xí)對(duì)化學(xué)教育碩士生的PCK有較大的影響，本科來自非師范專業(yè)的化學(xué)教育碩士生應(yīng)該補(bǔ)習(xí)相應(yīng)的教師教育課程。

在學(xué)科知識(shí)方面，本科師范專業(yè)的被試得分高于本科來自非師范專業(yè)的被試，且存在顯著差異，主要原因是本科師范生知道自己的專業(yè)定位是未來的中學(xué)化學(xué)教師，因此接觸高中化學(xué)知識(shí)較多，而且微格教學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教育實(shí)習(xí)等課程都要熟悉中學(xué)化學(xué)知識(shí)，而本科非師范專業(yè)的被試在本科階段更少關(guān)注中學(xué)化學(xué)課程與教學(xué)。

在學(xué)生知識(shí)方面，本科非師范專業(yè)的被試得分也較低，且與本科師范專業(yè)的被試相比存在顯著差異。主要原因在于本科非師范專業(yè)的被試在本科階段沒有經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)和見習(xí)，相對(duì)而言，他們和中學(xué)生交流的時(shí)間比本科師范專業(yè)的被試少得多，比如他們不熟悉中學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不了解中學(xué)生的學(xué)困點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)等。

由此可見，本科是否來自師范專業(yè)對(duì)全日制化學(xué)教育碩士生的PCK水平有重要影響。訪談表明，部分來自非師范專業(yè)的被試雖然在本科階段也打算成為一名教師，也會(huì)閱讀中學(xué)化學(xué)教科書，經(jīng)常關(guān)注中學(xué)化學(xué)教學(xué)方法和策略，但本科階段沒有系統(tǒng)的教師教育課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，這些零散的經(jīng)驗(yàn)對(duì)發(fā)展他們的PCK作用不大。

2.4 有無家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷的全日制化學(xué)教育碩士生PCK對(duì)比分析

有家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷的化學(xué)教育碩士生的PCK平均得分為50.3，而無相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的被試平均得分僅為44.6，由此可見，家教、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)全日制化學(xué)教育碩士生的PCK水平有顯著影響。由表5可知，家教、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷對(duì)全日制化學(xué)教育碩士生的學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)三個(gè)要素有顯著影響。因?yàn)榧医?、培?xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷能使被試熟悉教材和學(xué)科知識(shí)，更能把握中學(xué)教材的總體結(jié)構(gòu)和各概念之間的聯(lián)系，也因常與學(xué)生接觸，更易了解“學(xué)生的學(xué)困點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)”，從而有效發(fā)展全日制教育碩士生的學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)生知識(shí)。調(diào)查也表明，家教、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷主要影響被試對(duì)高中化學(xué)教材熟悉程度，但對(duì)被試的中學(xué)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)了解程度沒有顯著影響。

在教學(xué)法知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)方面，有家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷的被試比無相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的被試得分略高，但無顯著差異。主要是因?yàn)榧医袒蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)屬于非正式教育，與正規(guī)學(xué)校的教學(xué)有較大區(qū)別，比如沒有嚴(yán)格的備課、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)研討等活動(dòng)。即家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)只注重教學(xué)實(shí)踐，是參與者的直接經(jīng)驗(yàn)，缺乏教學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有教學(xué)研究和創(chuàng)新。相對(duì)學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)生知識(shí)三要素而言，教學(xué)法知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)更需要相關(guān)教育理論和教學(xué)實(shí)踐反思相結(jié)合，這就導(dǎo)致了有無家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)相關(guān)經(jīng)歷的被試在這兩個(gè)要素得分差異不大。

總之，家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)經(jīng)歷對(duì)被試的PCK部分要素有積極作用，但不能代替正規(guī)的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐。

3 結(jié)果與討論

根據(jù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程，教師的PCK可分為學(xué)習(xí)階段、積累階段和創(chuàng)新階段[8]。全日制化學(xué)教育碩士生PCK得分較低，這是因?yàn)樗麄兇蠖鄶?shù)來自應(yīng)屆本科畢業(yè)生，PCK學(xué)習(xí)和積累都不夠，更談不上創(chuàng)新。PCK是學(xué)科知識(shí)、教育理論和教學(xué)實(shí)踐的融合，缺一不可，沒有學(xué)習(xí)足夠的教育理論和經(jīng)歷豐富實(shí)踐的被試PCK水平肯定不高。首先，對(duì)本科來自非師范專業(yè)的學(xué)生來說，他們本科雖然與化學(xué)相關(guān)，但沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程，也沒有參加教育見習(xí)和實(shí)習(xí)，也就是說，在研究生時(shí)期他們的PCK還處于學(xué)習(xí)階段，PCK積累得很少，這些學(xué)生PCK得分肯定較低。其次，有些本科來自師范專業(yè)的被試為了考上研究生，沒有參加教育實(shí)習(xí)。PCK不是教育理論、學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐的混合物，而是各類知識(shí)在實(shí)踐中融合而成，沒有參加教育實(shí)習(xí)的師范生PCK得分也不會(huì)高。最后，全日制化學(xué)教育碩士生課程設(shè)置也不合理，普遍存在理論課程和實(shí)踐課程相脫節(jié)的弊病，比如缺乏針對(duì)化學(xué)課堂的現(xiàn)場(chǎng)診斷教學(xué)，教學(xué)評(píng)價(jià)理論和學(xué)生知識(shí)也僅停留在理論階段，如被試普遍不知如何了解學(xué)生，如何有效評(píng)價(jià)教學(xué)。

大多數(shù)人認(rèn)為綜合性高校學(xué)術(shù)性強(qiáng)，教育理論研究實(shí)力也不弱，綜合性高校培養(yǎng)的全日制教育碩士生PCK水平應(yīng)該不差，但調(diào)查結(jié)果恰好相反。因?yàn)镻CK不是單純的教育理論和學(xué)科專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是各種知識(shí)在不同教育情境中的綜合應(yīng)用，是一種情境化和個(gè)性化知識(shí)。綜合性高校無論在各學(xué)科專業(yè)還是教育學(xué)方面都注重學(xué)術(shù)理論研究，輕視中小學(xué)一線的教學(xué)實(shí)踐。已有較多研究表明，全日制教育碩士生的專職導(dǎo)師較少，大多數(shù)都是學(xué)術(shù)型導(dǎo)師兼任[9]，這種現(xiàn)象在綜合性高校更是如此。本研究調(diào)查表明，綜合性高校大多數(shù)導(dǎo)師都是兼職指導(dǎo)教育碩士生，甚至調(diào)查中的某所綜合性高校沒有一人是專門從事中學(xué)化學(xué)教育研究的導(dǎo)師，這些導(dǎo)師都是從事化學(xué)學(xué)術(shù)型研究，很少關(guān)注和參與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐與研究，很難對(duì)全日制教育碩士生有實(shí)際的指導(dǎo)。因此，綜合性高校全日制教育碩士生PCK水平最低也在情理之中。

家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷對(duì)全日制化學(xué)教育碩士生的PCK有一定積極作用，因?yàn)檫@是積累PCK的一種手段。訪談結(jié)果表明，全日制教育碩士生家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兼職的主要目的是解決生活費(fèi)問題，而不是提高教學(xué)能力。雖然家教者或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實(shí)踐者也會(huì)反思，但缺乏教師的指導(dǎo)，也沒有教學(xué)后的同伴討論和交流，因此收獲有限。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

根據(jù)上述問卷調(diào)查和訪談結(jié)果可知，全日制化學(xué)教育碩士生PCK水平較低，其中，學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)生知識(shí)這三個(gè)要素水平要高于課程知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)這兩個(gè)要素。不同調(diào)查對(duì)象的PCK也存在差異，結(jié)論如下。

（1） 不同類型高校的全日制教育碩士生PCK水平有差異，其中部屬師范大學(xué)的被試PCK水平最高，且與其他兩種類型高校的被試存在顯著差異。省屬師范大學(xué)被試的PCK水平略高于綜合性高校的被試。

（2） 本科來自師范專業(yè)的全日制化學(xué)教育碩士生的PCK總分及各個(gè)要素得分顯著優(yōu)于本科來自非師范專業(yè)的被試。

（3） 有家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷的全日制化學(xué)教育碩士生PCK總分顯著高于無相關(guān)經(jīng)歷的被試，但在教學(xué)法知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)兩要素上的水平無顯著差異。

4.2 建議

4.2.1 針對(duì)不同類型的學(xué)生設(shè)置不同的課程

目前，絕大多數(shù)高校不會(huì)根據(jù)全日制教育碩士生的本科專業(yè)來設(shè)置不同課程，課程設(shè)置缺乏針對(duì)性。本科階段不是師范類專業(yè)的全日制教育碩士生的PCK水平較低，因?yàn)樗麄儧]有學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教育學(xué)和心理學(xué)理論，缺乏教育實(shí)習(xí)和見習(xí)經(jīng)歷。研究生教育是本科階段知識(shí)的提升和深化，也是知識(shí)的創(chuàng)造階段。如果本科階段缺乏PCK的學(xué)習(xí)和積累，研究生階段對(duì)PCK進(jìn)行創(chuàng)新更無從談起，因此對(duì)本科非師范專業(yè)的全日制教育碩士生，必須增加教育理論、學(xué)科教學(xué)論等課程，以完成PCK的學(xué)習(xí)和積累。本研究表明，家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兼職的教學(xué)經(jīng)歷對(duì)全日制教育碩士生PCK水平的提升有顯著影響，雖然這類實(shí)踐缺乏教師的指導(dǎo)。由此可見，參與教育實(shí)踐是提升全日制教育碩士生PCK水平的關(guān)鍵因素。對(duì)于未參加教育實(shí)習(xí)的研究生，應(yīng)在第一年就增加實(shí)踐課程，比如讓他們熟悉中學(xué)化學(xué)課程，模仿中學(xué)教學(xué)程序、教學(xué)模式和策略，必要的話，這些學(xué)生可以適當(dāng)從事家教或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兼職教學(xué)工作以熟悉中小學(xué)課程與教學(xué)。這樣才能使本科來自非師范專業(yè)或無教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生真正達(dá)到國(guó)家規(guī)定的全日制教育碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)。

4.2.2 多提供提升全日制教育碩士生PCK水平的教學(xué)活動(dòng)

全日制教育碩士生PCK水平低的主要原因是沒有將學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)理論等在教學(xué)實(shí)踐中融合，他們要么缺乏教育教學(xué)理論，要么缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，或者雖然兩者都具備但缺乏反思性融合。教師PCK的發(fā)展水平取決于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的有效融合程度，因此，要提升全日制教育碩士生PCK水平就找到融合他們各類專業(yè)知識(shí)的途徑，“案例”、“交流”、“實(shí)踐”、“反思”是促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)融合的最有效方式[10]。為此，在理論課程中應(yīng)貫穿案例教學(xué);教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常開展小組討論和交流活動(dòng);實(shí)踐過程中要求學(xué)生寫實(shí)踐反思記錄;畢業(yè)論文要求選擇實(shí)踐性較強(qiáng)的題目等。

4.2.3 強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)類和貫穿理論型實(shí)踐類課程的設(shè)置

本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全日制教育碩士的學(xué)生知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)也欠缺，這些知識(shí)來自實(shí)踐，但也可以通過設(shè)置“學(xué)生學(xué)習(xí)心理學(xué)”、“教與學(xué)的評(píng)價(jià)”等課程來獲取。這類課程應(yīng)該理論結(jié)合實(shí)踐，比如經(jīng)常調(diào)查中學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，觀摩中學(xué)課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全日制教育碩士生的實(shí)踐還處于模仿階段，與“創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題”的培養(yǎng)目標(biāo)還有很大距離。只有和教育理論結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐才能孕育創(chuàng)新，因此，對(duì)全日制教育碩士生的實(shí)踐課程應(yīng)進(jìn)行改革，實(shí)踐必須貫穿理論，比如通過行動(dòng)研究、實(shí)驗(yàn)研究等方式進(jìn)行實(shí)踐，這也是提升教育碩士生PCK乃至培養(yǎng)專家型教師的關(guān)鍵。

4.2.4 教育行政部門要加強(qiáng)對(duì)全日制教育碩士招生單位的評(píng)估

全日制教育碩士生PCK水平較低，原因之一是高校缺乏從事中小學(xué)教學(xué)研究的專職導(dǎo)師，說到底還是不重視全日制教育碩士生培養(yǎng)工作，或者高校管理者覺得全日制教育碩士生的培養(yǎng)不需要高水平的導(dǎo)師指導(dǎo)。為了引起高校重視，各省和直轄市學(xué)位辦應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育專業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)的評(píng)估，評(píng)估指標(biāo)不是考察某校的代表性導(dǎo)師，而要考察大部分導(dǎo)師。在考察的導(dǎo)師中，不僅考察每位導(dǎo)師的實(shí)踐指導(dǎo)能力，而且還要考察參評(píng)導(dǎo)師的中小學(xué)教育研究能力。對(duì)學(xué)生畢業(yè)論文的評(píng)估也要著重考察選題的實(shí)踐性，以及綜合運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題的能力和水平。

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