基于LIC模式的初中英語常態(tài)閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)例析

王琛

【摘要】基于LIC模式設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，從字面性閱讀、解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀三個(gè)層面入手，以一節(jié)初一英語常態(tài)閱讀課為案例，以漸進(jìn)和包含的關(guān)系設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，從而使學(xué)生形成多元智能型閱讀能力，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】LIC模式；活動(dòng)設(shè)計(jì)；核心素養(yǎng)

一、引言

閱讀是掌握語言知識(shí)、獲取信息和提高語言運(yùn)用能力的重要手段，是一個(gè)主動(dòng)接受信息并進(jìn)行推理和評(píng)判的過程，是人的大腦和文本間的一種永不停留的相互作用過程，也是讀者與作者不斷進(jìn)行意義協(xié)調(diào)的過程。（袁平華、廖蘭，2010：149）課內(nèi)閱讀教學(xué)作為一個(gè)引子教授閱讀技能和策略，提高閱讀能力和素養(yǎng)。教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)設(shè)計(jì)和有效實(shí)施能夠促使學(xué)生發(fā)生積極的學(xué)習(xí)行為，并遷移到課外閱讀活動(dòng)中。

LIC閱讀模式是Crawley&Mountain;根據(jù)Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類法，將閱讀過程分為字面閱讀（Literal reading）、解釋性閱讀（Interpretive reading）和批判性閱讀（Critical read-ing）。字面閱讀重在記憶、理解文本信息；解釋性閱讀重在應(yīng)用和分析文本信息；批判性閱讀重在綜合和評(píng)價(jià)文本信息。

二、基于LIC模式設(shè)計(jì)常態(tài)閱讀活動(dòng)的要點(diǎn)和原則

1.以字面性閱讀為視角，通過理解、記憶構(gòu)建文本要素

字面閱讀關(guān)注課題課標(biāo)，著重解讀文本體裁和背景。通過記憶文本重要信息解讀寫作意圖，立足文本結(jié)構(gòu)脈絡(luò)整體理解語篇。捕捉作者的觀點(diǎn)和立場(chǎng)并感知文本的亮點(diǎn)（常萬里，2018）。對(duì)于文本的解碼能力是深層研讀文本的基石。

但是閱讀教學(xué)中的字面l生閱讀活動(dòng)常被認(rèn)為是低階思維能力而被忽視?；蚴乔啡敝黝}意義的挖掘，或是對(duì)情感態(tài)度模式化套用，或?qū)θ宋锘顒?dòng)和事件意義貼上籠統(tǒng)的標(biāo)簽。這就導(dǎo)致了文本解讀不夠，文本概念不強(qiáng)，以至于后期輸出困難。

2.以解釋性閱讀為視角，通過應(yīng)用、分析促進(jìn)意義表達(dá)

解釋性閱讀通過運(yùn)用獲得的信息分析文本重點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)于比較淺顯的文本盡量由學(xué)生通過自我的視角去體驗(yàn)文本，對(duì)于較有難度的文本，教師也應(yīng)該從學(xué)生的閱讀需求出發(fā)，提供“支架”，幫助學(xué)生掃除閱讀障礙。學(xué)生在閱讀中表達(dá)看法，提出問題并解決問題這就是思維品質(zhì)活動(dòng)的體現(xiàn)。

但是閱讀教學(xué)中的解釋性活動(dòng)很多時(shí)候或者流于表面程式化，或者文本價(jià)值導(dǎo)向性不明顯，或者活動(dòng)之間缺乏邏輯性，或者輸入不夠卻直接輸出。究其原因是沒有充分分析文本，只是通過生硬的表格或者簡(jiǎn)單的問題肢解了文本，長(zhǎng)期在字面閱讀徘徊，弱化了學(xué)生應(yīng)用信息獲得深層理解的能力。

3.以批判性閱讀為視角，通過評(píng)價(jià)、創(chuàng)造升華思想立意

評(píng)判性思維是高級(jí)的思維過程，是基于高階理解形成自我觀點(diǎn)并闡釋的過程。在前期導(dǎo)入后，學(xué)生積累的信息達(dá)到量化，然后能夠自動(dòng)分辨并選取重要信息，通過邏輯推理并基于作者的目的和語氣推導(dǎo)出“言外之意”，得出符合邏輯的結(jié)論以及填補(bǔ)“留白處”。

但是閱讀教學(xué)的批判性活動(dòng)中學(xué)生在輸出時(shí)仍然停留在原有的水平上。教師在前期搭建“支架”時(shí)常表現(xiàn)為“操之過急”或“過度操心”，提供的“支架”不僅沒有起到啟發(fā)和支持作用，反而對(duì)學(xué)生表達(dá)產(chǎn)生了束縛作用，使之不能運(yùn)用所學(xué)創(chuàng)造和產(chǎn)出自己的思想。

閱讀時(shí)自上而下和自下而上的加工相互作用，螺旋上升。（Fitzgerald&Noblit;，1999）所以這三者應(yīng)用在閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)中有淺入深，但又不能獨(dú)立設(shè)計(jì)活動(dòng)。在解讀文本的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中應(yīng)該是各個(gè)活動(dòng)側(cè)重培養(yǎng)某一方面閱讀能力，但又相互交叉培養(yǎng)，以漸進(jìn)和包含的關(guān)系設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，從而使學(xué)生形成多元智能型閱讀能力。

三、基于LIC模式例析閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)

1.課例背景簡(jiǎn)介

本課教學(xué)內(nèi)容為譯林版七年級(jí)上冊(cè)Unit4 School Life的閱讀板塊。本課例的閱讀文本School life講述了Millie寫電子郵件給網(wǎng)友Tommy講述自己的學(xué)校生活。文本以時(shí)間順序?qū)懽鳎旱谝欢胃爬ń榻B學(xué)校情況；第二段介紹課程；第三段介紹朋友；第四段介紹活動(dòng)；最后一段表達(dá)對(duì)學(xué)校生活的感想。以前三單元的話題為衍生，文本貼近學(xué)生生活。

2.活動(dòng)設(shè)計(jì)思路

（1）字面性閱讀

學(xué)生在把握文本結(jié)構(gòu)、寫作順序以及文本特征上并沒有什么難度。而且學(xué)生能夠按照時(shí)間順序關(guān)注Millie在各個(gè)節(jié)點(diǎn)的相關(guān)活動(dòng)。那么此時(shí)“to be a word master”活動(dòng)幫助學(xué)生累計(jì)基本知識(shí)，做好語言和內(nèi)容上的鋪墊。

基于此視角，教師重點(diǎn)思考了以下問題：文本是介紹學(xué)校生活因而貼近學(xué)生生活，有沒有信息差？能激起學(xué)生的閱讀欲嗎？文本介紹的學(xué)校生活無論是功課還是朋友，都似乎是寫實(shí)學(xué)生自己的生活，但是第四段介紹活動(dòng)時(shí)卻是與我們的學(xué)生生活有很大區(qū)別。這種對(duì)比正是可以激發(fā)閱讀趣味的原點(diǎn)，可以此為切入點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

（2）批判性閱讀

通過字面性閱讀基本解讀文本后，教師不妨逆向思維一番?；诖艘暯牵攸c(diǎn)思考文本的立意是什么？當(dāng)然是熱愛學(xué)校生活。但生硬的說教是不可能使學(xué)生信服的，是沒有溫度的冷冰冰的灌輸。學(xué)生如何從字里行間讀出對(duì)學(xué)校生活的熱愛？如何從Millie愛學(xué)校生活遷移至自己對(duì)學(xué)校生活的理解，有體驗(yàn)感的閱讀才可能讀出深度。

文本和生活的矛盾點(diǎn)在于：文本中的學(xué)校生活是如此張弛有度，學(xué)業(yè)、朋友、活動(dòng)等比分配。我們學(xué)生的學(xué)校生活其實(shí)并沒有如此多的課外活動(dòng)。所以如何評(píng)判Millie的學(xué)校生活和學(xué)生自己的學(xué)校生活，得出自己的觀點(diǎn)形成自己的價(jià)值判斷這就是編者在第—模塊中希望學(xué)生通過閱讀可以提升的思考。

如何通過解決問題達(dá)到能會(huì)做人做事，教師就要在解釋性閱讀活動(dòng)中積極搭建“支架”。

（3）解釋性閱讀

基于此視角，教師重點(diǎn)考慮學(xué)生是否存在閱讀障礙，如何通過細(xì)節(jié)的解讀和已知的信息來推斷相關(guān)信息，從紛亂的信息中構(gòu)建有效的信息網(wǎng)，排除無關(guān)信息，進(jìn)行有效的閱讀活動(dòng)。此時(shí)教師的作用非常重要和關(guān)鍵。建立一些問題鏈引導(dǎo)學(xué)生以開放、自由、包容的態(tài)度看待作者的觀點(diǎn)，做好情感上的鋪墊。

3.活動(dòng)設(shè)計(jì)分析

[教學(xué)片斷1]

教學(xué)策略：積累語言，通感體驗(yàn)

活動(dòng)方法：to be a word master

在讀前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師閃現(xiàn)了學(xué)校生活的群像，并簡(jiǎn)單講解。如some subjects，some friends…重點(diǎn)展示一組組學(xué)生課外活動(dòng)，并在情境中教授了重難點(diǎn)生詞，以及通過此環(huán)節(jié)讓學(xué)生積累了豐富的課外活動(dòng)名稱。雖然是簡(jiǎn)單的字面性閱讀，但是這對(duì)后面每一個(gè)階段都是基石。

[教學(xué)片斷2]

教學(xué)策略：入手“題眼”，依托圖片

活動(dòng)方法：to be a predictor

有了詞匯積累還應(yīng)關(guān)注文體。這是一篇電子郵件，雖然在生活中媒體已經(jīng)常見，但其實(shí)很少有學(xué)生是發(fā)過郵件的。所以文本特征是有必要分析的，這也切合考試要求。學(xué)生對(duì)于非連續(xù)文本解讀常出現(xiàn)差錯(cuò)就是因?yàn)槠綍r(shí)在授課過程中，教師也沒有關(guān)注。此活動(dòng)是字面l生閱讀活動(dòng)，可以根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行解釋性閱讀活動(dòng)，拓展思維。

可以猜測(cè)：Can Millie often meet Tommy？Why？

或者猜測(cè)：Does Tommy know Millie very well？Why？

然后展示有關(guān)Millie活動(dòng)的兩幅課文圖片并詢問：What does Millie do？

展示文本標(biāo)題，揭示主旨School life

繼而再次猜測(cè)：If you are Millie，what will you write about in the e-mail？學(xué)生因?yàn)橛袑?dǎo)入的鋪墊，結(jié)合自己的學(xué)校生活可以大袒猜測(cè)。預(yù)測(cè)文本的內(nèi)容和思路不僅讓學(xué)生再次鞏固和理解文本核心詞匯，而且從寫作角度分析了如何根據(jù)主題選材，以及如何基于選材擬定標(biāo)題，為后期讀寫結(jié)合做好鋪墊，更能夠加深學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)感。

[教學(xué)片斷3]

教學(xué)策略：體驗(yàn)愿景，體會(huì)情感

活動(dòng)方法：to be a question master

體驗(yàn)作者情感是根據(jù)作者描繪的愿景浮繪于自己的想象進(jìn)行體驗(yàn)產(chǎn)生通感。所以為了理清文本脈絡(luò)可以呈現(xiàn)時(shí)間軸，請(qǐng)學(xué)生在文本中圈出Millie的活動(dòng)。如果活動(dòng)止步于此，這是簡(jiǎn)單的尋讀活動(dòng)，并不會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。此時(shí)教師可以分配六人小組中每?jī)扇藶橐恍〗M，重點(diǎn)討論其中一段還可以提出什么樣的問題以及或者什么樣的信息。

為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解人物，體驗(yàn)情感，教師讓學(xué)生自己提出問題并解決問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生能夠根據(jù)自己對(duì)文本的理解，圍繞每一段主題挖掘隱性的信息，充分表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

這種開放性強(qiáng)的活動(dòng)旨在激發(fā)思維，而非糾結(jié)對(duì)錯(cuò)，只要基于文本、深入文本即可，必要時(shí)老師加提一些開放性問題給予啟發(fā)。

如學(xué)生針對(duì)第二段提問：Why is Millie good at English？第三段提問：What do you think of Millie？What do they talk about？這些問題非常有意思，也是在書中不能立即找到答案的，是具有想象力和創(chuàng)造性的問題，是學(xué)生整合語篇后提取已知信息對(duì)于未知信息進(jìn)行的童真而調(diào)皮的大膽拷問。

[教學(xué)片斷4]

教學(xué)策略：挖掘主題，鑒賞立意

活動(dòng)方法：to be a a summarizer

為了增長(zhǎng)語言，教師設(shè)計(jì)了復(fù)述活動(dòng)。根據(jù)文本分析時(shí)繪制的思維圖進(jìn)行復(fù)述：閱讀高頻詞，在內(nèi)心將所看到的文字與主題以及腦海中存儲(chǔ)的信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)。（陳則航，2016：6）

這對(duì)文本進(jìn)行了整體的總結(jié)后，教師設(shè)計(jì)關(guān)于自己的學(xué)校生活進(jìn)行問答，旨在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性和創(chuàng)造性。

為了形成健康的世界觀和價(jià)值觀，教師呈現(xiàn)了Millie描述的學(xué)校生活圖和學(xué)生自己的學(xué)校生活圖，學(xué)生選擇自己喜歡的，并給出理由，這為學(xué)生理解幸?？鞓返於嘶A(chǔ)。

真正的學(xué)習(xí)并不是掌握一些字詞，掌握幾條閱讀策略，參與一些閱讀活動(dòng)，但卻沒有形成積極的信念和態(tài)度。解讀英語課文中的思想情感教育內(nèi)容，有助于在英語課堂上開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本教育目標(biāo)。（張獻(xiàn)臣，2016）

當(dāng)下學(xué)生在課堂上是有話要說的，且尤其關(guān)注路自己有關(guān)的事件。生硬的灌輸我的學(xué)校生活很快樂是口不對(duì)心的，學(xué)生自然不會(huì)熱情積極響應(yīng)，學(xué)生談到感受時(shí)：I like my school life Im tired but I feel happy./I like my school life Because I can learn a lot about the world./I like Millies school life She has more clubs/l like Millies school life Her life is colourful.通過辨一辨，論一論，學(xué)生有多年的生活感悟和體驗(yàn)?zāi)軌蚍窒?，發(fā)表了自己對(duì)“快樂”內(nèi)涵的獨(dú)特感知。

四、結(jié)語

當(dāng)下的閱讀教學(xué)要適應(yīng)處于全球化背景下學(xué)生的要求，既要關(guān)注語言生長(zhǎng)，也要善于策略滲透，更要激發(fā)思維變革。所以基于充分了解和獲取文本的表層意義，挖掘深意主旨意圖以及內(nèi)涵，并針對(duì)以上內(nèi)容進(jìn)行提問和討論，讓學(xué)生對(duì)文本形成自己的思考和看法，升華學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。