供給側(cè)改革下職業(yè)教育要素配置的優(yōu)化

供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是以馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)為理論基礎(chǔ)，將結(jié)構(gòu)管理作為改革的理論基點和戰(zhàn)略突破口，從提高供給質(zhì)量出發(fā)，用改革的辦法推進結(jié)構(gòu)調(diào)整，矯正要素配置扭曲，擴大有效供給，提高供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率，更好地滿足廣大人民群眾的需要，促進經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展。［1］教育作為人力資源的供給側(cè)，其供給的質(zhì)量和效率直接影響經(jīng)濟社會發(fā)展，而職業(yè)教育又是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最緊密的教育類型。職業(yè)教育供給側(cè)改革首先需要反思現(xiàn)行職業(yè)教育諸多要素配置中存在的問題，進而深入挖掘職業(yè)教育要素配置扭曲的原因，最后探尋提高職業(yè)教育全要素生產(chǎn)率的職業(yè)教育供給側(cè)改革的可行路徑。

一、職業(yè)教育供給側(cè)的要素配置扭曲

從舉辦方式來看，當(dāng)前我國職業(yè)教育的主要供給主體是政府和社會力量，其中政府是職業(yè)教育的主要供給者，占主導(dǎo)地位［2］，各級各類職業(yè)院校是職業(yè)教育的具體實施主體。職業(yè)院校的諸多發(fā)展要素之間存在結(jié)構(gòu)性矛盾，制約著職業(yè)教育供給質(zhì)量和效率的提高。

第一，職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與市場需求不匹配。當(dāng)前仍有不少職業(yè)院校在從眾心理和思維定式的影響下，在專業(yè)設(shè)置方面追求大而全，喜模仿，一哄而上辦熱門專業(yè)；熱衷于增添學(xué)科、擴充專業(yè)，尤其是一些專業(yè)設(shè)置門檻較低，辦學(xué)成本較小的文科專業(yè)；沒有做扎實的市場調(diào)研和科學(xué)論證，所辦專業(yè)與市場不對接，缺乏特色。據(jù)調(diào)查，廣東省高職院校三產(chǎn)專業(yè)設(shè)置超出產(chǎn)業(yè)需求19.51%，二產(chǎn)專業(yè)設(shè)置卻短缺14.51%；全國高職院校中開設(shè)專業(yè)重合最多的分別是財經(jīng)類、電子信息類、文化教育類和制造類，重置率高達60%-80%。［3］這種盲目、跟風(fēng)、隨意化的專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)失衡，專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈脫節(jié)，導(dǎo)致了人才供給的同質(zhì)化，對技術(shù)要求不高的中低端人才供應(yīng)“產(chǎn)能過?！保呒寄苄腿瞬湃笨谳^大，職業(yè)教育人才供給的結(jié)構(gòu)性浪費和結(jié)構(gòu)性缺失并存。

第二，職業(yè)院校學(xué)問導(dǎo)向的課程設(shè)置與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標不匹配。當(dāng)前，仍有不少職業(yè)院校課程設(shè)置采用的是學(xué)問導(dǎo)向模式：專業(yè)課程由以理論知識為主體，按照知識本身的內(nèi)在邏輯組織起來的學(xué)科課程組成，對應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)是應(yīng)用模式，課程實施主要在課堂這樣的去情境化的場所展開。這種課程模式中雖然也有實踐，但這種實踐往往是一次性的、終結(jié)性的，處于驗證或鞏固理論知識的次要地位。顯然，這與職業(yè)教育培養(yǎng)“會做的職業(yè)人”的目標不匹配。

此外，在普通文化課的開設(shè)上，職業(yè)院校存在著普通文化課程“基礎(chǔ)化”或“職業(yè)化”的兩種傾向，盡管二者具體的表現(xiàn)形式不同，但問題的本質(zhì)相同，即忽略了普通文化課程在職業(yè)教育中的獨立地位和獨特價值——將勞動者培養(yǎng)成具有當(dāng)代社會文化底蘊的完整的人。顯然，上述兩種傾向與職業(yè)教育培養(yǎng)“完整人”的目標不匹配。

第三，職業(yè)院校的師資結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育的特點不匹配。為突出職業(yè)教育實踐性的特點，我國自20世紀90年代中期開始就出臺了一系列相關(guān)的政策措施以推進雙師型教師的培養(yǎng)。關(guān)于雙師型教師，主要有兩種理解：一種是從個體教師兼具理論素養(yǎng)和實際動手能力雙重素質(zhì)的角度認識，另一種是從雙師型教師隊伍的角度認識?，F(xiàn)實中，職業(yè)院校師資隊伍中具備雙師型素質(zhì)的教師比例偏低，質(zhì)量不高。2015年中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告數(shù)據(jù)顯示：“雙師素質(zhì)教師比例由上年度的57.2%提高到59.2%；高職專任教師下企業(yè)實踐天數(shù)由上年度的25.9天增加到27.8天。盡管如此，‘雙師型’教師數(shù)量不足、專任教師生產(chǎn)實踐經(jīng)驗欠缺，仍然是制約高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的瓶頸之一?！保?］（P20）盡管國家倡導(dǎo)職校教師到企業(yè)參與生產(chǎn)實踐，但現(xiàn)實中缺乏規(guī)范的管理，不少職校教師通過考證的方式取得了相關(guān)的技能技術(shù)資格證書就被認定為雙師型教師。顯然，這種并未參與企業(yè)實踐浸潤式學(xué)習(xí)的“雙師型教師”，其真實的專業(yè)實踐能力難以滿足實際教學(xué)的需要。而且，生產(chǎn)領(lǐng)域的變化日新月異，職校專業(yè)實踐類課程教師的實踐能力難以勝任。

雙師型教師隊伍建設(shè)中，由于體制機制和管理等多方面因素的影響，職業(yè)院校從行業(yè)企業(yè)聘請來校兼課的一線管理、技術(shù)人員和能工巧匠數(shù)量有限，投入教學(xué)的時間與精力有限，且缺乏系統(tǒng)而有針對性的教學(xué)能力培訓(xùn)，整體教學(xué)效果欠佳，與專任教師之間的互助合作相對較少，社會認同度不高，流動頻繁。因此，總體來看，職業(yè)院校專職教師中理論課教師結(jié)構(gòu)性過剩；兼職教師隊伍力量薄弱且不穩(wěn)定，專兼職教師結(jié)構(gòu)不合理。

第四，職業(yè)院校的生源結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育的屬性不匹配。職業(yè)教育是一種以水平維度的社會分工為參照系劃分出來的教育類型，與普通教育是并列關(guān)系，各自培養(yǎng)著不同類型的社會人才。然而現(xiàn)實中，受傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)實工作中技術(shù)技能型人才收入待遇、中高考招生錄取批次等因素的綜合影響，職業(yè)教育受歧視的現(xiàn)狀依然存在，職業(yè)院校大多是學(xué)生中考高考后無法進入普通高中和普通高等教育后不得已的選擇。無形中，職業(yè)教育淪為了比普通教育層次低的教育，這種不公平的教育觀不利于職業(yè)院校招收到技能技術(shù)方面更擅長有潛力的生源，學(xué)生也無法根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、特長選擇職業(yè)教育，職業(yè)院校的生源素質(zhì)受到影響。

二、職業(yè)教育要素配置扭曲的原因分析

職業(yè)教育供給側(cè)要素配置扭曲的問題呈現(xiàn)在職業(yè)院校，但問題的成因卻要從國家和社會的層面去挖掘。

一是體制機制原因：勞動就業(yè)制度與職業(yè)教育制度分離，行業(yè)企業(yè)職業(yè)教育主體地位的缺失。當(dāng)前職業(yè)教育供給側(cè)諸多要素中存在的問題，其根源在于當(dāng)前勞動就業(yè)制度與職業(yè)教育制度的分離，直接導(dǎo)致了兩個結(jié)果：一是人社部門與教育部門在管理職能上的交叉，二是勞動市場的用人需求與職業(yè)教育的育人供給之間的失配。［5］

在現(xiàn)行的職業(yè)教育制度下，政府作為職業(yè)教育最重要的主體，只是市場公平競爭的維護者，并不是市場的主導(dǎo)者；作為職業(yè)教育實施主體的職業(yè)院校，更是遠離市場，很難對市場的勞動力需求及其變化做出及時的敏感反應(yīng)。對市場最為敏感的行業(yè)企業(yè)由于體制機制的原因卻排除在職業(yè)教育主體之外，這就直接導(dǎo)致了職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置上很難與市場需求精準對接。

由職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的特點所決定，職業(yè)教育課程理應(yīng)以實踐為導(dǎo)向，而行業(yè)企業(yè)是技術(shù)技能型人才聚集的場所，對生產(chǎn)實踐領(lǐng)域最為熟悉，理應(yīng)成為實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)的重要主體之一；而且，企業(yè)在為學(xué)生提供真實的工作情境和實訓(xùn)指導(dǎo)教師方面具有天然的優(yōu)勢。因此，行業(yè)企業(yè)職業(yè)教育主體地位的缺失，是解決職業(yè)教育課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)以及學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)等一系列現(xiàn)實困難的關(guān)鍵。

二是文化原因：崇尚技能、敬畏職業(yè)文化的缺失。在我國古代，技能被視為是雕蟲小技，學(xué)而優(yōu)則仕是科舉士人的執(zhí)著追求。這種陳腐觀念的消極影響在“科技是第一生產(chǎn)力”的今天依然存在，導(dǎo)致職業(yè)院校生源數(shù)量不足，生源質(zhì)量不理想，依照個人興趣和天賦優(yōu)勢主動選擇職業(yè)教育的生源缺乏。近代西方工業(yè)革命后，職業(yè)教育在國家經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要地位日益凸現(xiàn)，尤其是德國，依托職業(yè)教育的厚重底蘊，在二戰(zhàn)的廢墟中重建起強大的制造業(yè)成為世界翹楚，面對新一輪互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)革命，德國將技能上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略。2013年7月德國萊比錫第42屆世界技能大賽上，半數(shù)以上的觀摩者都是青少年，但在我國，職業(yè)院校技能大賽上卻難以見到青少年觀摩技能大賽的場景。

三是個體發(fā)展受限的原因：職校生未來發(fā)展空間有限，技術(shù)技能型人才經(jīng)濟社會地位不高。曾經(jīng)一度，大專層次的高職是職業(yè)教育的最高等級，職業(yè)教育成為一種斷頭教育、天花板教育，極大限制了職校學(xué)生未來發(fā)展的機會和空間。隨著應(yīng)用型本科的出現(xiàn)以及職業(yè)教育碩士點的設(shè)立，職校學(xué)生的可發(fā)展空間得到了一定的拓展。但不容忽視的是，能夠進入本科和碩士層次的職校生十分有限，而且，不少碩士點在招生條件中對生源的第一學(xué)歷有限制。因此，總體來看，職校生上升發(fā)展的渠道仍然不夠通暢。問題的根源在于缺乏總體的教育設(shè)計，普教與職教未能實現(xiàn)等值融通，職校生個體在教育體系中還無法實現(xiàn)根據(jù)自身發(fā)展特點和發(fā)展需要作出自由選擇。加之，進入技術(shù)技能崗位的職校畢業(yè)生工資待遇相對較低，經(jīng)濟社會地位相對不高，這些因素進一步強化了對職業(yè)教育的偏見和歧視。

三、市場機制下職業(yè)教育要素配置的優(yōu)化

推進職教供給側(cè)改革，優(yōu)化職教要素配置，關(guān)鍵在于通過改革現(xiàn)行職業(yè)教育管理的體制機制，確立行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育中的主體地位。在市場機制下，職業(yè)教育要素配置可按以下方案進行優(yōu)化。

（一）大數(shù)據(jù)監(jiān)控市場需求，統(tǒng)籌規(guī)劃專業(yè)設(shè)置，實現(xiàn)精準供給

一百多年來，供求理論界一直存在著凱恩斯學(xué)派的“需求決定供給”與供給學(xué)派的“供給創(chuàng)造需求”的論爭。具體到職教領(lǐng)域，同樣存在著市場人才需求與職教人才供給的矛盾。當(dāng)前人才供給市場的最大問題即供需錯位，結(jié)構(gòu)性浪費與結(jié)構(gòu)性缺失并存。因此，及時把握人才市場需求是解決問題的關(guān)鍵，而行業(yè)企業(yè)掌握著人才市場需求的第一手信息?；诖耍浅Ｓ斜匾趪覍用娼⒔逃c職業(yè)的統(tǒng)籌規(guī)劃部門，將教育部和人社部與職業(yè)教育有關(guān)的部門進行整合，同時將其他專業(yè)部委、有關(guān)的行業(yè)企業(yè)等代表職業(yè)教育利益的各社會群體都納入職業(yè)教育的管理職能范圍，在此基礎(chǔ)上將縱向的、分割的專業(yè)部門管理體制轉(zhuǎn)向橫向的綜合部門管理體制。［5］省級和設(shè)區(qū)市級地方政府也可效仿設(shè)立專門的教育與職業(yè)綜合管理部門，根據(jù)地方或區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)教育進行統(tǒng)籌規(guī)劃。改革開放40年的成功經(jīng)驗證明，充分發(fā)揮政府的作用，在規(guī)范的框架下行使干預(yù)職能，不僅不會損害市場機制的作用，還能彌補市場的失靈。［6］因此，既要發(fā)揮人才需求市場在職業(yè)教育資源配置中的決定性作用，又要更好地發(fā)揮政府在職業(yè)教育資源配置中的宏觀調(diào)控職能。體制順暢后可以開展以下工作，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的市場化、規(guī)范化和特色化。

第一，借助信息化手段，建立健全各類數(shù)據(jù)庫，為專業(yè)設(shè)置提供市場依據(jù)。大數(shù)據(jù)時代，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和云計算，建立健全諸如社會經(jīng)濟發(fā)展動態(tài)、行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展預(yù)測、行業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)布局調(diào)整、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、各行業(yè)技術(shù)技能人才的流動和需求、所轄區(qū)域內(nèi)各職業(yè)院校的特色專業(yè)、職業(yè)院校畢業(yè)生整體就業(yè)狀況報告、畢業(yè)生就業(yè)滿意度、用人單位滿意度等數(shù)據(jù)庫。使得與職業(yè)教育利益相關(guān)的各方主體能及時把握職業(yè)教育未來發(fā)展的趨勢，既為各級政府宏觀層面統(tǒng)籌規(guī)劃所轄區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置，也為各職業(yè)院校在政府統(tǒng)籌規(guī)劃的宏觀指導(dǎo)下合理設(shè)置專業(yè)提供準確及時的市場信息，提高我國職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的市場化程度，徹底改變職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置盲目跟風(fēng)、行政過度干預(yù)等問題。

第二，構(gòu)建以市場為主導(dǎo)的動態(tài)開放的專業(yè)設(shè)置與調(diào)整機制。市場總是處于變動不居的狀態(tài)，要實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置的市場化，提高專業(yè)建設(shè)的市場化程度，構(gòu)建以市場為主導(dǎo)的動態(tài)開放的專業(yè)設(shè)置與調(diào)整機制十分必要。設(shè)置專業(yè)時，借助各類數(shù)據(jù)庫提供的信息進行充分的分析論證可以增強專業(yè)設(shè)置的科學(xué)性。專業(yè)建設(shè)和運轉(zhuǎn)過程中，需要關(guān)注市場需求是否發(fā)生了變化以及該專業(yè)所培養(yǎng)畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。此外，畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量評估需要積極培育并建立由行業(yè)、企業(yè)、科研機構(gòu)、社區(qū)等共同組成的第三方專業(yè)評估機構(gòu)，促成職業(yè)教育管、辦、評的分離，增強評估的獨立性、科學(xué)性和客觀性。根據(jù)社會第三方專業(yè)評價機構(gòu)全方位監(jiān)督與評價的結(jié)果，對專業(yè)進行星級管理和警示制度，對不符合市場需求的專業(yè)及達不到專業(yè)建設(shè)標準的專業(yè)定期淘汰。

第三，開發(fā)特色專業(yè)，開拓市場需求，引領(lǐng)推動區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展?，F(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)一般認為，在經(jīng)濟發(fā)展的初始階段，需求水平?jīng)Q定著供給，而當(dāng)需求發(fā)展到一定階段之后，創(chuàng)造性的供給可以擴大需求者的需求欲望。［2］具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)院?？梢栽趪曳珊秃暧^政策框架內(nèi)，在政府的宏觀調(diào)控下，充分行使辦學(xué)自主權(quán)，挖掘本地非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、傳統(tǒng)文化優(yōu)勢和本校教師資源優(yōu)勢，敢于創(chuàng)新，在充分論證的基礎(chǔ)上大膽嘗試開設(shè)特色專業(yè)，培育開拓引領(lǐng)市場新需求的特色人才，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的特色化。

在經(jīng)濟飛速發(fā)展、物質(zhì)財富極大豐富的現(xiàn)代社會，人們在物質(zhì)需求得到滿足的同時，精神需要日益凸現(xiàn)出來，并且呈現(xiàn)出多樣化、差異化、個性化的特點，能夠滿足人們精神需要，提高生活品質(zhì)的專業(yè)服務(wù)將大有市場。因此，職業(yè)教育要結(jié)合地方傳統(tǒng)美食、地方曲藝、傳統(tǒng)美術(shù)、書法、傳統(tǒng)技藝、傳統(tǒng)體育和游藝、傳統(tǒng)醫(yī)藥等代表獨特地域文化的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)建設(shè)特色專業(yè)，引領(lǐng)、擴大、創(chuàng)造精神消費市場，以更好地滿足人民群眾日益增長的美好生活需求。職業(yè)教育結(jié)合非遺設(shè)置專業(yè)并建設(shè)品牌專業(yè)具有天時、地利、人和的便利。［7］

（二）建立教育型企業(yè)制度，開發(fā)職業(yè)教育專業(yè)標準和課程，實現(xiàn)有效供給

從本質(zhì)來看，職業(yè)教育屬于跨界的教育類型，其辦學(xué)主體包括職業(yè)院校和企業(yè)，二者缺一不可。當(dāng)前我國現(xiàn)有的《職業(yè)教育法》有關(guān)于行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育中的權(quán)力和義務(wù)的條款，但并非強制性條款，企業(yè)可選擇是否參與。我國現(xiàn)行職業(yè)教育中，企業(yè)只是職業(yè)教育的參與者而非舉辦者，校企合作中職業(yè)學(xué)校“剃頭擔(dān)子一頭熱”的現(xiàn)象比較普遍，合作難以深入和持久，現(xiàn)代學(xué)徒制的推行面臨現(xiàn)實困難，這直接影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和職業(yè)教育的有效供給。

第一，確立行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育主體地位，切實推行現(xiàn)代學(xué)徒制，提高職業(yè)教育的育人質(zhì)量。行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育的重要主體之一，這是由職業(yè)教育的本質(zhì)所決定的。國際上職業(yè)教育發(fā)達國家，如德國、瑞士和奧地利的“雙元制”，日本發(fā)達的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)，雖然職業(yè)教育的具體形式有異，但行業(yè)企業(yè)的辦學(xué)主體地位是明確的。其中，德國的做法值得借鑒：在德國，從法律角度看，所有的企業(yè)都有資格開展職業(yè)培訓(xùn)，但只有符合《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的規(guī)定并經(jīng)過行業(yè)協(xié)會對辦學(xué)資質(zhì)認定后的企業(yè)，才可作為有資格從事職業(yè)教育的企業(yè)，德國稱其為“教育性企業(yè)”，具有極高的社會地位。［8］因此，為提高職業(yè)教育質(zhì)量，使現(xiàn)代學(xué)徒制在職業(yè)教育領(lǐng)域得以普遍有效實施，建立教育型企業(yè)制度非常必要。具體做法是遴選一批行業(yè)內(nèi)規(guī)模較大、技術(shù)水平高、經(jīng)濟效益好、業(yè)界聲望高的企業(yè)作為教育型企業(yè)，賦予它們職業(yè)教育主體的地位，并由它們牽頭組建行業(yè)指導(dǎo)委員會。行業(yè)企業(yè)作為職業(yè)教育主體之一，與職業(yè)教育界聯(lián)合起來，以行業(yè)企業(yè)用工需求為起點，瞄準國際標準，開發(fā)專業(yè)標準，規(guī)范專業(yè)設(shè)置。

第二，校企聯(lián)合開發(fā)實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程，有效達成職業(yè)教育的職業(yè)性和教育性，提高職業(yè)教育人力資源供給的質(zhì)量。實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育專業(yè)課程的目標是“形成學(xué)生的技術(shù)實踐能力”［9］（P167），能有效達成職業(yè)教育的職業(yè)性。校企雙主體根據(jù)學(xué)生未來可能的就業(yè)崗位、遷移崗位和發(fā)展崗位，借助工作任務(wù)分析法，基于工作過程分析，分析出勝任崗位及崗位群所需的實踐性知識、相關(guān)的專業(yè)理論知識、工作技能和職業(yè)態(tài)度，并繪制工作任務(wù)分析表。之后，由職校教師據(jù)此進行課程分析：（1）剔除幾乎不需要訓(xùn)練的模塊；（2）挑選出知識含量比較大的模塊單獨作為一門課程來設(shè)置；（3）根據(jù)同級性原則和相關(guān)性原則將知識含量比較少的任務(wù)模塊合并構(gòu)成一門課程。按照這些原則順利完成由工作任務(wù)分析表向課程表的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育專業(yè)課程中也適當(dāng)需要涵蓋一些專業(yè)相關(guān)的學(xué)科課程，以提升學(xué)生的專業(yè)綜合素養(yǎng)及專業(yè)遷移能力。

實踐導(dǎo)向職教課程體系中的普通文化課程以 “培養(yǎng)具有當(dāng)代社會文化底蘊的完整的人”［9］（P170）作為目標，能有效達成職業(yè)教育的教育性。選擇職教課程中的普通文化知識應(yīng)以“作為社會存在的個體必須掌握的基本的社會共同知識”為準，其范圍應(yīng)更加廣泛，藝術(shù)、人際溝通、環(huán)境保護、心理健康等知識均可納入職教普通文化課程體系中。

（三）建立國家資格制度，促進普通高等教育和職業(yè)高等教育融通，實現(xiàn)創(chuàng)新供給

建立完善國家資格制度體系，通過等值而不同類的教育路徑，讓高技能人才享有與普通教育同等的地位和待遇，這是一項迫在眉睫的教育改革。［5］這一改革有助于破除我國現(xiàn)存的勞動制度與教育制度分離、職業(yè)資格證書與教育學(xué)歷證書分離的問題，實現(xiàn)學(xué)校職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)銜接以及職業(yè)教育與普通教育銜接［10］，為個體的多種選擇和自由發(fā)展提供依據(jù)和可能。

英國2011年正式運行的QCF框架模式和澳大利亞1995年推行的AQF框架模式均可以為我國構(gòu)建國家資格制度提供有益的借鑒。［11］QCF框架模式以知識能力為基礎(chǔ)，以學(xué)分為依據(jù)，為職業(yè)教育與普通教育證書的等值和互換機制搭建了平臺。AQF框架模式以義務(wù)教育畢業(yè)為起點，以能力為基礎(chǔ)，以培訓(xùn)包框架為載體得以實施，同一級別的資格能夠在不同類型的教育之間相互聯(lián)系，進行不同教育類型之間相互轉(zhuǎn)換以及職業(yè)資格與學(xué)術(shù)資格相互融通，順利貫通銜接了普教、職教和高教三類教育。

在國家資格制度的框架下，普通高等教育與職業(yè)高等教育等值融通的實現(xiàn)，一方面有助于促成普教與職教所培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)濟地位和社會地位的平等，進而有助于消除國人對職業(yè)教育的歧視和偏見，吸引優(yōu)秀生源。另一方面，也為個體提供了共時性教育選擇和歷時性教育機會選擇的平臺。共時性教育選擇是指具有不同智力類型的學(xué)習(xí)者在人生的同一節(jié)點，享有多種類的、普通的或是職業(yè)的教育類型選擇；歷時性教育機會選擇指的是處于不同生涯階段的學(xué)習(xí)者在人生的不同節(jié)點，享有多次性的，不只是同類的，還可以是跨類的教育類型選擇。［12］在這樣的資格制度體系下，個體可以根據(jù)自身需要、興趣和能力特點在普教、職教、高教三者間做出多次選擇和轉(zhuǎn)換，以找到適合自己的教育類型，實現(xiàn)個體的能質(zhì)對應(yīng)與能級對應(yīng)，最終在生源層面上實現(xiàn)職業(yè)教育的創(chuàng)新供給。

（四）培養(yǎng)雙師素質(zhì)型教師，構(gòu)建雙師結(jié)構(gòu)型教師隊伍，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)供給

職業(yè)教育師資是直接影響職業(yè)教育質(zhì)量的要素之一。從總體來看，職教師資需要兼具理論素養(yǎng)和技術(shù)實踐能力，這種兼具可以是教師群體層面的，也可以是教師個體層面的。雙師素質(zhì)型教師突出了職教教師區(qū)別于普教教師的獨特性。但有學(xué)者認為：盡管個體意義上雙師型教師是可能產(chǎn)生的，但單一由雙師型教師所組成的教師群體的產(chǎn)生和發(fā)展，都必然遇到現(xiàn)實的強烈挑戰(zhàn)。［13］用雙師素質(zhì)型的標準要求職業(yè)院校的每一個教師，一方面，要成長為雙師素質(zhì)型教師，個體需要在技術(shù)實踐領(lǐng)域投入大量的時間和精力，勢必影響其理論素養(yǎng)的持續(xù)提高，不利于職校教師在校企深度的產(chǎn)研合作中發(fā)揮理論引領(lǐng)技術(shù)創(chuàng)新的作用；另一方面，若每個教師都是雙師素質(zhì)型教師，他們能夠獨立應(yīng)對自己工作中的問題，從而削弱相互間的分工與合作，整個教師隊伍容易呈現(xiàn)出松散的狀態(tài)。可見，建設(shè)由單一的雙師素質(zhì)型教師組成的雙師型教師隊伍容易造成浪費，是非理性的，而且會遭遇現(xiàn)實的困境。但不容否定的是，即便是作為職業(yè)院校的理論課教師，也需要對所任教專業(yè)的技術(shù)實踐領(lǐng)域有一定的了解，以增強理論教學(xué)的效果。

雙師結(jié)構(gòu)型教師隊伍是職校師資隊伍建設(shè)的最佳選擇。職業(yè)教育是跨界的教育，職教師資理應(yīng)源自于教育界和企業(yè)界，在職校學(xué)生理論知識和技能培養(yǎng)上采取分工協(xié)作式的培養(yǎng)模式。德國的雙元制、英國三明治的工讀交替制、美國的合作教育、日本的產(chǎn)學(xué)合作都實現(xiàn)了普通文化課教師、專業(yè)理論課教師、學(xué)校的專業(yè)實踐課教師與企業(yè)的實訓(xùn)師傅之間的分工合作。我國學(xué)界提出了職校教師師范性、技術(shù)性、學(xué)術(shù)性三性合一的素養(yǎng)要求。筆者以為，三性合一應(yīng)該是對職校教師整體的素質(zhì)要求，不同類型職校教師職業(yè)素養(yǎng)要求應(yīng)各有側(cè)重：普通文化課教師和專業(yè)理論課教師應(yīng)側(cè)重師范性和學(xué)術(shù)性，同時對相關(guān)專業(yè)的技術(shù)實踐領(lǐng)域有一定程度的了解；專業(yè)實踐課教師應(yīng)側(cè)重師范性和技能性，對專業(yè)理論素養(yǎng)的要求相對要弱些。因此，有必要對職校教師實行分類引進、分類培養(yǎng)、分類考核和分類管理：（1）普通文化課教師和專業(yè)理論課教師在引進時，對學(xué)位的要求可以更高些，可以從綜合性大學(xué)、理工類大學(xué)或師范類院校引進碩士博士；（2）對專業(yè)實踐課教師學(xué)位的要求可以放低些，但一定要有若干年企業(yè)工作實踐經(jīng)驗，最理想的是以兼職教師的方式從企業(yè)直接引進技術(shù)、管理骨干或退休后有余力工作的技術(shù)人員兼任，加強對他們師范性的培養(yǎng)，也可從職技高師院校引進本科層次的優(yōu)秀職技師范生，還可留用職業(yè)院校本身培養(yǎng)的技術(shù)實踐能力強的畢業(yè)生，建立常規(guī)性的企業(yè)掛職鍛煉學(xué)習(xí)制度。

（五）提高技術(shù)技能型人才工資待遇，培養(yǎng)工匠精神，實現(xiàn)個性供給

近年來，國家將發(fā)展職業(yè)教育提升到戰(zhàn)略層面，使職業(yè)教育取得了長足的發(fā)展。但在文化層面，職業(yè)教育和技術(shù)工人還沒有獲得社會應(yīng)有的尊重。2015年“五一”開始，央視新聞推出八集系列節(jié)目《大國工匠》，有助于營造尊重技能技術(shù)型人才的文化氛圍，但力度還不夠。敬畏職業(yè)，尊重技術(shù)文化氛圍的營造還有待于提高技術(shù)技能型人才的收入待遇。解放初期，企業(yè)工人、企業(yè)職員的最低工資與國家機關(guān)相比，相差不大，企業(yè)工人的最高工資（八級工的工資），最低也相當(dāng)于經(jīng)濟師的工資標準。20世紀80年代中職學(xué)校畢業(yè)生享有國家干部身份和穩(wěn)定的工作分配，吸引了許多雖家庭貧困但優(yōu)秀的生源?？梢?，提高技術(shù)技能型人才的工資待遇，營造崇尚技能、敬畏職業(yè)的文化氛圍，才能吸引更多擅長動作技能適宜職業(yè)教育的生源，個體才可能根據(jù)自己的興趣愛好對職業(yè)教育做出自主而非被迫無奈的選擇，做到人力資源市場的能質(zhì)對應(yīng)和能級對應(yīng)，真正實現(xiàn)人人能成才的教育理想和職業(yè)教育的個性供給。

［1］龔雯，許志峰，王珂.七問供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革——權(quán)威人士談當(dāng)前經(jīng)濟怎么看怎么干［N］.人民日報，2016-01-04.

［2］陳晨明.從要素投入到結(jié)構(gòu)優(yōu)化：職業(yè)教育供給側(cè)改革的路徑選擇［J］.教育學(xué)術(shù)月刊,2016，（9）.

［3］闕明坤.職業(yè)教育供給側(cè)改革應(yīng)精準發(fā)力［N］.人民政協(xié)報,2016-04-26.

［4］麥克斯研究院.中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告（2015）［M］.北京：高等教育出版社,2015.

［5］姜大源.教育供給側(cè)改革的最大潛力在于職業(yè)教育［J］.教育與職業(yè),2016，（21）.

［6］中國供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革不能簡單照搬西方理論［EB/OL］.http//news.xinhuanet.com/politics/2016-4-24.

［7］沈勇.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在藝術(shù)類高職院校特色專業(yè)建設(shè)中的優(yōu)勢與價值［J］.藝術(shù)教育,2011，（3）.

［8］姜大源.職教發(fā)展應(yīng)建立“教育性企業(yè)”制度［N］.中國青年報,2018-01-08.

［9］徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［M］.上海：上海教育出版社,2005.

［10］姜大源.現(xiàn)代職業(yè)教育與國家資格框架構(gòu)建［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2014，（21）.

［11］齊守泉.中高職專業(yè)銜接研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2016.

［12］姜大源.關(guān)于加固中等職業(yè)教育基礎(chǔ)地位的思考［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2017，（9）.

［13］彭擁軍.關(guān)于“雙師型”教師與“雙師型”教師隊伍的思考［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2007，（29）.