行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法在康復(fù)治療專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用

孫愛萍

（江蘇省宿遷衛(wèi)生中等專業(yè)學(xué)校，江蘇宿遷 223800）

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是一類以“行動(dòng)導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)”為主要形式的新型教學(xué)方法，其本質(zhì)與偏向于理論灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方法大不相同。在實(shí)際教學(xué)開展的過程中，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的要旨在于發(fā)揮教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體作用，通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與主觀能動(dòng)性及提升學(xué)生自主分析問題、解決問題的能力而實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，令教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)“質(zhì)變”。就整體而言，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法雖然最初誕生于20世紀(jì)，新課改后才真正在我國得到廣泛普及，該教學(xué)方法以理論知識(shí)為基礎(chǔ)、以實(shí)踐為導(dǎo)向，能夠切實(shí)地提高學(xué)生綜合素質(zhì)與核心素養(yǎng)，于長(zhǎng)久而言對(duì)學(xué)生的利處遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于弊端。經(jīng)實(shí)踐，本文總結(jié)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)應(yīng)用方法如下。

一、項(xiàng)目教學(xué)法

項(xiàng)目教學(xué)法是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法中的一類，即由教師制定項(xiàng)目并將其交予學(xué)生，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力提升[1]。在項(xiàng)目制定并交予學(xué)生進(jìn)行的過程中，除了項(xiàng)目由教師進(jìn)行制定外，其余諸如信息收集、方案設(shè)計(jì)、方案實(shí)施及評(píng)價(jià)的所有過程皆由學(xué)生自主進(jìn)行，學(xué)生能夠通過項(xiàng)目教學(xué)接觸到最真實(shí)的患者康復(fù)病例。其實(shí)際內(nèi)容與過程如下所示。

（一）項(xiàng)目制定

教師通過挑選具備參考性的病例來制定項(xiàng)目，在初步選好病例后，教師需要將病歷交予學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)分析，確定在實(shí)際康復(fù)過程中需要面臨并解決的各類問題，對(duì)問題進(jìn)行記錄后，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，以三至六人為一個(gè)小組，每個(gè)小組委任組長(zhǎng)一人，教師在實(shí)施指導(dǎo)時(shí)可以以組為單位進(jìn)行[2]。

（二）制訂方案

在項(xiàng)目制定與分組完成后，接下來要做的便是引導(dǎo)學(xué)生自行制訂方案并完成項(xiàng)目，其中需要解決的問題包括但并不僅限于收集病歷中相關(guān)功能障礙問題、確立康復(fù)目標(biāo)及方案等[3]。

（三）方案實(shí)施

在方案制定完畢后便是方案的實(shí)施，在此過程中教師需要指導(dǎo)學(xué)生收集資料并為學(xué)生講授資料分析方法、功能評(píng)定方法，后續(xù)通過實(shí)踐輔導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行康復(fù)過程中的各類操作，一旦發(fā)現(xiàn)問題需要及時(shí)糾正改善，以此鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力。

（四）評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是項(xiàng)目教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)，在方案實(shí)施完畢后，教師需要以學(xué)生小組為單位收繳病例，依照事先制定好的考核方法對(duì)學(xué)生項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行考核，考核內(nèi)容主要包括但并不僅限于病歷書寫、方案制定與執(zhí)行過程、技能操作能力等。在考核完成后，教師更需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行回憶與反思，以此實(shí)現(xiàn)查漏補(bǔ)缺，提升學(xué)生實(shí)踐能力。

二、情境模擬法

所謂“情境模擬法”，即通過對(duì)實(shí)際情境進(jìn)行模擬以實(shí)現(xiàn)強(qiáng)化教學(xué)的一類教學(xué)方法，較之其余教學(xué)方法，情境模擬法更加直觀，對(duì)學(xué)生帶來的感觸也更深。在實(shí)際開展教學(xué)時(shí)，教師以真實(shí)情境為題材，令學(xué)生分別扮演醫(yī)生與患者，以實(shí)現(xiàn)典型康復(fù)案例的學(xué)習(xí)與知識(shí)普及[4]。情境模擬法的實(shí)施質(zhì)量與情境制定質(zhì)量直接相關(guān)，換句話說，也就是教師制定與創(chuàng)設(shè)的情境越典型、難易度越符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平、病例越具備時(shí)效性與實(shí)效性，該教學(xué)方法的實(shí)施便越能發(fā)揮效果，學(xué)生在康復(fù)治療方面的綜合能力、職業(yè)素養(yǎng)均會(huì)因此而獲得相應(yīng)提升。其實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與過程如下所示。

（一）資料收集

資料收集是情景模擬教學(xué)法開展的最根本前提，教師需要以教學(xué)大綱與目標(biāo)為根本依據(jù)對(duì)典型的康復(fù)治療案例進(jìn)行資料收集，當(dāng)對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行講解時(shí)可以直接以典型案例為基準(zhǔn)進(jìn)行舉例，若有條件更可直接帶學(xué)生接觸康復(fù)治療患者，令學(xué)生真正參與到康復(fù)治療實(shí)踐中[5]。

（二）案例形成

在資料收集完備后，教師需要對(duì)預(yù)先收集的資料進(jìn)行匯總與整理，并通過自身對(duì)案例的了解與知識(shí)掌握將案例轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)案例[6]。該類教學(xué)案例并不一定需要在教學(xué)過程中盡數(shù)“動(dòng)用”，但在使用中一定要注意案例的目的性，即使用案例前盡量先通過問題的形式提出，隨后再通過案例分享令學(xué)生自主思考、探究乃至論證，從案例中尋找答案。需要注意的是，教師所收集的案例需要盡可能地貼近臨床現(xiàn)實(shí)，后續(xù)更可結(jié)合情景模擬令學(xué)生真正獲得切實(shí)有效的臨床治療體驗(yàn)，讓學(xué)生真正做到學(xué)有所用、學(xué)以致用，為后續(xù)踏入工作崗位奠定堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。

（三）案例討論

情境模擬法雖然能夠令學(xué)生獲得實(shí)踐體驗(yàn)，但在實(shí)際參與情景模擬的過程中，學(xué)生往往存有較多與專業(yè)知識(shí)相關(guān)的疑問，而在情景模擬過程中學(xué)生也大多沒有機(jī)會(huì)發(fā)問，在后續(xù)設(shè)置案例討論課勢(shì)在必行。在對(duì)案例進(jìn)行討論的過程中，教師需要將討論課分為兩部分，其中一部分為對(duì)整個(gè)情境案例的重點(diǎn)在哪里、難點(diǎn)是什么等進(jìn)行討論，另一部分則是由學(xué)生自主提問，由教師為學(xué)生進(jìn)行答疑。

（四）歸納總結(jié)

由教師或?qū)W生對(duì)整個(gè)情境案例進(jìn)行歸納與總結(jié)，需要注意的是在歸納總結(jié)的過程中需要講明案例關(guān)鍵點(diǎn)，找到情境案例中存在的不足，揭示情境案例所涉及的知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)等。

三、實(shí)驗(yàn)教學(xué)法

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一方法，而實(shí)驗(yàn)正是實(shí)踐的具象化形式，而實(shí)驗(yàn)教學(xué)法在自然科學(xué)技術(shù)得以快速發(fā)展后成為了逐漸興起、普及的重要教學(xué)方法之一[7]。就其效能而言，實(shí)驗(yàn)教學(xué)法能夠在一定程度上實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐能力的融合，令學(xué)生在獲取系統(tǒng)、全面的理論知識(shí)時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力。而康復(fù)治療作為著重于實(shí)踐及操作的專業(yè)，開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)法對(duì)學(xué)生而言意義非凡。但是康復(fù)治療專業(yè)與其余專業(yè)又有所不同，其實(shí)驗(yàn)開展對(duì)實(shí)驗(yàn)環(huán)境及條件皆有著比較復(fù)雜的要求，其中部分實(shí)驗(yàn)?zāi)軌颉安患偻馕铩?，如徒手肌力檢測(cè)、關(guān)節(jié)松動(dòng)技術(shù)、膝跳反射檢測(cè)等，而還有部分實(shí)驗(yàn)則需要在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)借助各類設(shè)備與器械進(jìn)行?？傮w而言，實(shí)驗(yàn)教學(xué)法不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還能夠提高教學(xué)效率與質(zhì)量，其實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與過程如下所示。

（一）實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備

在實(shí)驗(yàn)前，教師應(yīng)當(dāng)吩咐學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行準(zhǔn)備，如指導(dǎo)學(xué)生自帶枕頭，在教室內(nèi)用課桌代替治療床進(jìn)行部分實(shí)驗(yàn)等，而此類實(shí)驗(yàn)的教學(xué)開展可與情境模擬法結(jié)合使用，即由教師從學(xué)生中挑選出數(shù)位扮演患者，由其余學(xué)生對(duì)其進(jìn)行治療康復(fù)。而在開展其余類型的實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師也應(yīng)該對(duì)每項(xiàng)實(shí)驗(yàn)所需要的實(shí)驗(yàn)用品做到了如指掌，同時(shí)教師也需在實(shí)驗(yàn)環(huán)境內(nèi)布設(shè)基本的安全保護(hù)措施，以此保證學(xué)生與教師本身的安全。

（二）實(shí)驗(yàn)介紹

在實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備妥當(dāng)后，教師接下來需要做的便是向?qū)W生介紹實(shí)驗(yàn)并闡明本次實(shí)驗(yàn)的目的要求，如腦卒中急性期、痙攣期及后遺癥期的康復(fù)目標(biāo)、康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容等，在對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行介紹并闡明目的后，學(xué)生能夠有針對(duì)性地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，其積極性與自主探究性皆會(huì)得以有效提升。

（三）操作方法

在對(duì)操作方法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以在實(shí)驗(yàn)中挑選學(xué)生作為患者，而教師自身扮演治療師角色，通過操作演示令學(xué)生掌握基本的操作方法，如患者的良肢位擺放、按摩及各類床上訓(xùn)練等，待學(xué)生觀摩幾遍后，教師還可以令學(xué)生兩兩分組，通過分組配合的方式進(jìn)行訓(xùn)練等[8]。需要注意的是，無論是教師對(duì)學(xué)生的演示還是學(xué)生與學(xué)生間的互相演示需要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，教師更需要不斷對(duì)學(xué)生的操作方法進(jìn)行規(guī)范，如此一來實(shí)驗(yàn)教學(xué)法方可具備一定的啟迪性與示范性。

（四）分組實(shí)驗(yàn)

分組教學(xué)是實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的必備教學(xué)方法，在進(jìn)行康復(fù)治療實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師可以將學(xué)生分為若干組，每組八到十位學(xué)生，選取其中一位學(xué)生擔(dān)任組長(zhǎng)，在組長(zhǎng)的組織下分別安排學(xué)生進(jìn)行輪流操作，盡可能地保證每一位學(xué)生擁有動(dòng)手實(shí)踐的大好機(jī)會(huì)，其余學(xué)生也需在組長(zhǎng)的監(jiān)督下認(rèn)真觀摩以實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲取。此時(shí)教師主要起引導(dǎo)作用，可在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)不斷巡視、普遍照顧，不斷發(fā)現(xiàn)問題、查漏補(bǔ)缺，為學(xué)生解答疑難、糾正錯(cuò)誤，如此學(xué)生方可培養(yǎng)實(shí)事求是的實(shí)驗(yàn)精神。

（五）實(shí)驗(yàn)總結(jié)

教師需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，通過總結(jié)發(fā)展實(shí)驗(yàn)中存留的疑惑與發(fā)現(xiàn)的問題，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神與質(zhì)疑精神。

四、頭腦風(fēng)暴法

頭腦風(fēng)暴法是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法中比較著重于思考的一類教學(xué)方法，其要旨主要為教師制定課題，而學(xué)生則針對(duì)課題發(fā)表不同的意見或引出與課題存在一定關(guān)聯(lián)的知識(shí)，在此過程中，無論學(xué)生的觀點(diǎn)是對(duì)是錯(cuò)，教師往往都不會(huì)發(fā)表任何意見[9]?；谄浒菪?，頭腦風(fēng)暴法的實(shí)施往往能夠讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)獲得更多數(shù)量的思想與觀點(diǎn)。

（一）課題制定

康復(fù)治療課程知識(shí)點(diǎn)雖然較為零散，但不同知識(shí)間也存在或多或少的關(guān)聯(lián)，如物理治療中的徒手運(yùn)動(dòng)治療與儀器治療目的大致相當(dāng)，其側(cè)重點(diǎn)也往往相同，在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法中，這種關(guān)聯(lián)恰恰成為了頭腦風(fēng)暴開展的前提，教師可以選擇學(xué)生認(rèn)為比較困難、狀況復(fù)雜的康復(fù)治療案例作為頭腦風(fēng)暴課題，并通過PPT制作簡(jiǎn)單的頭腦風(fēng)暴課件[10]。

（二）課件制作

課件的制作能夠切實(shí)地為頭腦風(fēng)暴教學(xué)法提供保障，有效提升頭腦風(fēng)暴教學(xué)法的效果，一般而言，教師可以借助簡(jiǎn)單的PowerPoint幫助學(xué)生構(gòu)建頭腦風(fēng)暴解析路徑。舉例而言，當(dāng)教師將心肺康復(fù)方面的康復(fù)治療作為課題時(shí)，學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴往往可以從幾個(gè)方面做出聯(lián)想，一是病例方面，心肺復(fù)蘇類的疾病主要包括高血壓、冠心病、慢性阻塞性肺病等；二是康復(fù)方法，康復(fù)方法往往需要對(duì)癥下藥，但也有幾類與任何心肺方面疾病都契合的“萬能療法”，如有氧呼吸運(yùn)動(dòng)療法等。但無論如何，其中心都只有一個(gè)，那就是“心肺康復(fù)”，故教師在制作PPT時(shí)，可以借助PPT的超鏈接功能建立不同的路徑分支，以此實(shí)現(xiàn)頭腦風(fēng)暴教學(xué)法效率與質(zhì)量的雙向提升。

（三）“風(fēng)暴”內(nèi)化

頭腦風(fēng)暴的優(yōu)勢(shì)在于能夠激發(fā)學(xué)生思維，但是缺點(diǎn)也相對(duì)明顯，那就是知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化困難，往往學(xué)生在“熱鬧”中度過，知識(shí)點(diǎn)卻是過后就忘，更遑論付諸實(shí)踐。為了改變?cè)搯栴}，教師在后續(xù)實(shí)現(xiàn)“風(fēng)暴內(nèi)化”是頭腦風(fēng)暴教學(xué)的重中之重[11]。在此方面，教師一來可以建立康復(fù)治療頭腦風(fēng)暴數(shù)據(jù)庫，以軟件的形式幫助學(xué)生參與頭腦風(fēng)暴，學(xué)生可以通過語音輸入的形式在數(shù)據(jù)庫中搜索答案，而在答案出現(xiàn)后，若是學(xué)生需要對(duì)答案內(nèi)的其余詞條搜索了解，則需要接受系統(tǒng)所帶來的測(cè)驗(yàn)，如將知識(shí)點(diǎn)閱讀一遍或與做之相關(guān)的康復(fù)治療習(xí)題等。二來可以建立借助模擬系統(tǒng)對(duì)病患進(jìn)行模擬，學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中提出的康復(fù)手段皆可以在模擬系統(tǒng)中通過模擬病患人體的實(shí)驗(yàn)完成測(cè)試，如此一來，學(xué)生的實(shí)踐知識(shí)自然可得到有效內(nèi)化。

五、結(jié)束語

綜上所述，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是一類行之有效的教學(xué)方法，值得在康復(fù)治療專業(yè)課程中進(jìn)行廣泛推廣與應(yīng)用，其應(yīng)用不僅能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自主能動(dòng)性，還能夠提升課堂效率與質(zhì)量，令學(xué)生的核心素養(yǎng)得以有效提升。目前雖然行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法已經(jīng)在康復(fù)治療專業(yè)教學(xué)中得到了初步普及，但無論就橫向還是縱向?qū)用?，其普及度皆遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。而為了讓行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法真正實(shí)現(xiàn)康復(fù)治療課程教學(xué)的“質(zhì)變”，教師可以通過項(xiàng)目教學(xué)法、情境模擬法和實(shí)驗(yàn)教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生行動(dòng)，以此為學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。