批判性閱讀論略

胡啟文，袁國超

（1.合肥師范學(xué)院，安徽 合肥 230061；2.鳳臺縣第一中學(xué)，安徽 淮南 232101）

批判性思維是20世紀(jì)70年代以來世界上許多國家，尤其是西方發(fā)達(dá)國家越來越重視的一種思維方式。1998年，在巴黎召開的世界首屆高等教育大會發(fā)表的宣言中指出，要“培養(yǎng)學(xué)生批判性和獨(dú)立的態(tài)度”，“培養(yǎng)學(xué)生批判地思考和分析問題的能力”。批判性閱讀也因此備受關(guān)注，并被西方國家確定為一種重要的閱讀方式。近年來，國內(nèi)教育界也越來越重視學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)。2016年9月，教育部發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》把“科學(xué)精神”列為中國學(xué)生的六大核心素養(yǎng)之一，并且指出，科學(xué)精神具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。這幾點(diǎn)正是批判性思維的核心要素和精髓。

一、批判性閱讀的內(nèi)涵

批判性閱讀是依據(jù)批判性思維的精神和原則、策略和技能開展的一種閱讀活動。它要求讀者在理解文本的基礎(chǔ)上，對文本的真實(shí)性、有效性和價值性等進(jìn)行質(zhì)疑、分析、推理、評判和取舍，從而達(dá)到構(gòu)建“我認(rèn)為”，即形成自己的理解與判斷的目的。有了批判性思維的參與，閱讀活動才有深度和高度。薩特說：“閱讀中的批判能夠從正反兩方面洞察出文本中的真知和謬誤，最終超越文本，超越作者，超越自我?！盵1]批判性閱讀，就是一種用批判精神和批判思維從文本中“洞察出真知和謬誤”，以達(dá)到“最終超越文本，超越作者，超越自我”目的的閱讀活動?？梢?，批判性閱讀是一種蘊(yùn)含了創(chuàng)造因素、具有創(chuàng)造性質(zhì)的閱讀行為。

批判性閱讀與過去我國語文教學(xué)中長期盛行的灌輸式閱讀有著本質(zhì)的區(qū)別。灌輸式閱讀，將他人的閱讀判斷和結(jié)論強(qiáng)制性地灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦里，學(xué)生被動接受，最終導(dǎo)致學(xué)生的主體地位喪失殆盡。灌輸式閱讀是一種被動性的閱讀。批判性閱讀恢復(fù)了學(xué)生的主體地位，是對被動性閱讀的顛覆，是閱讀方式的革命。

二、批判性閱讀的特點(diǎn)

1.獨(dú)立性

黑格爾認(rèn)為：“獨(dú)立意識，亦即我們常說的自主意識，它是認(rèn)知主體對自身的主體地位以及自身價值的一種覺醒和需求?！盵2]獨(dú)立意識、獨(dú)立性是自主性的首要特征。批判性閱讀的獨(dú)立性主要表現(xiàn)在獨(dú)立思考上。在批判性閱讀中，讀者絕不能被動地接受來自外界的影響和干擾，絕不能對別人的觀點(diǎn)不加批判地“照單全收”。只有始終堅(jiān)守自己的主體地位、保持思維的獨(dú)立性、勇于突破他人思維對自己的束縛、拒絕輕信和盲從，才能自主地進(jìn)行思考和判斷。不唯書、不畏上，獨(dú)立地思考問題、發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)并進(jìn)行分析論證，用批判的眼光鑒別事物的真?zhèn)?，審慎地做出自己的判斷。這就是批判性閱讀必需的獨(dú)立性思維品質(zhì)。

2.質(zhì)疑性

質(zhì)疑是認(rèn)知主體帶著問題意識、用懷疑的眼光看待事物，敢于批判、敢于發(fā)表與眾不同的見解、勇于追求真理的一種思維品質(zhì)。批判性閱讀的思維過程，就是在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上分析問題、解決問題的認(rèn)知過程。其中最重要的思維活動是質(zhì)疑。“學(xué)起于思，思源于疑?！辟|(zhì)疑推動思考，催生發(fā)現(xiàn)，迎來新思想的誕生。質(zhì)疑精神、質(zhì)疑能力是學(xué)生能夠進(jìn)行批判性閱讀的前提和基礎(chǔ)。在批判性閱讀活動中，質(zhì)疑貫串始終，無所不在。從過程看，閱讀前、閱讀中、閱讀后都需要質(zhì)疑。從對象看，一切成說和定論、作者和文本、編者和教參、教師和同學(xué)，包括讀者自己都是質(zhì)疑的對象。閱讀行為、閱讀策略、閱讀結(jié)果都在質(zhì)疑之列。質(zhì)疑涉及批判性閱讀關(guān)聯(lián)到的一切人和事物，涉及閱讀的每一個環(huán)節(jié)?？梢哉f，沒有質(zhì)疑，就沒有批判性閱讀。

3.分析性

批判性思維是一種分析性的理性思維，它要求任何思考都要建立在分析的基礎(chǔ)上，任何結(jié)論都要放在理性的天平上來稱量。它要求讀者在解讀文本的過程中運(yùn)用預(yù)測、分析、推論、總結(jié)、反思、評判等思維方法，去質(zhì)疑文本、解構(gòu)文本，建構(gòu)文本的意義。其中，最重要的思維方式是分析，因?yàn)轭A(yù)測、推論、總結(jié)、反思、評判等思維活動都離不開分析，都是分析的產(chǎn)物。批判性閱讀不排斥對文本的體驗(yàn)、感悟、想象等感性思維，但它更需要理性的分析性思維。批判性閱讀是一種客觀公正的分析評價性閱讀活動。它要求分析評價要持之有據(jù)、言之有理，拒絕一切偏見，拒絕一切缺乏充分理由的肯定或否定。批判性閱讀又是一種全面深入的分析評價性閱讀活動。以偏概全、斷章取義、淺嘗輒止是批判性閱讀之大忌?？傊行蚤喿x的過程應(yīng)該是客觀、全面而深入的分析論證過程。

4.建設(shè)性

“批判”一詞是希臘語kriticos(分辨判斷）和kri?nein（標(biāo)準(zhǔn)）二詞的合成，意思是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行分析、辨別和判斷?！芭小边@個詞在此并不具有否定的意思，“批判”的對象不只是錯誤的東西，而是任何事物。正確的事物，如思想、觀念、言語、行為等，也需要進(jìn)行分析、辨別和判斷，即批判。但其目的不僅不是為了否定，相反，是為了進(jìn)一步的肯定——經(jīng)過批判性思考，最終得到更加明確的肯定。

批判性閱讀是一種以文本為中心開展質(zhì)疑和探究，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生出建設(shè)性成果的閱讀活動。批判的目的不是否定，而是為了建構(gòu)和建設(shè)。批判性閱讀對文本的分析評價應(yīng)該是辯證的：既有肯定，又有否定。所以，批判性閱讀的過程是一個對文本的各種內(nèi)在要素以及人們對文本的各種斷言做批判性的系統(tǒng)分析，加以肯定或否定，判斷和選擇，最終得出綜合完善的合理結(jié)論的思維過程。批判性閱讀需要批判精神，更需要建設(shè)心態(tài)，批判性閱讀的過程是一個在批判中建設(shè)、從批判走向建設(shè)的過程。

三、批判性閱讀能力的培養(yǎng)

1.在平等對話中培養(yǎng)批判性閱讀能力

長期以來，閱讀教學(xué)中嚴(yán)重存在著的教師課堂話語霸權(quán)是發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最大障礙。教師的這種課堂話語霸權(quán)主要以兩種形式存在著：一是教師獨(dú)霸課堂話語權(quán)，不給學(xué)生一點(diǎn)質(zhì)疑的機(jī)會和權(quán)利，教學(xué)過程幾乎就是教師一個人的“獨(dú)角戲”。二是學(xué)生課堂話語權(quán)有名無實(shí)。教師并沒有賦予學(xué)生真正的課堂話語權(quán)，只不過是象征性地提問提問，引導(dǎo)學(xué)生按照教師自己的預(yù)設(shè)回答，一步步把學(xué)生的思維納入到一個早已設(shè)定的、沒有一點(diǎn)個人思想自由和想象空間的籠子里。在教師的課堂喧囂聲中，學(xué)生成了閱讀中的“沉默者”和“失語者”。要發(fā)展學(xué)生的批判性閱讀能力，就必須廢除教師的課堂話語霸權(quán)，代之以師生平等對話。

蘇格拉底說：“最能啟迪智慧、拓展思維的教育方式是師生之間的對話?！北Ａ_·弗萊雷指出：“沒有教育者和受教育者之間的對話和交流，就沒有真正的教育?！盵3]按照人們的通常理解，對話就是人與人之間的談話，但對話還蘊(yùn)含著更為深刻的哲學(xué)意義：對話的本質(zhì)是民主、平等和互相尊重，對話的方式是互動和交流。

師生平等對話是進(jìn)行批判性閱讀教學(xué)、發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最有效方式。在師生彼此尊重對方話語權(quán)的平等對話中，互動交流的空間充滿自由和民主的和諧氣氛。教師放下了高高在上的姿態(tài)，他不再是“話語霸權(quán)者”，不再以自己的思維代替學(xué)生的思維，而是學(xué)生思維能力、閱讀能力生成的引導(dǎo)者和促進(jìn)者；教師不再以知識和真理的代言人自居，而只是與學(xué)生進(jìn)行閱讀對話的“平等中的首席”。學(xué)生不再是“沉默者”和“失語者”，不再被動地接受知識和結(jié)論，而是在沒有任何顧慮和心理壓力的情況下參與對文本的探求，可以獨(dú)立地做出判斷和選擇，因而激情洋溢、活力四射、創(chuàng)造力迸發(fā)。在這種充滿智慧的批判性的新型教學(xué)文化環(huán)境中，學(xué)生的思維能力、閱讀能力和批判精神、創(chuàng)造精神能夠得到很好的培養(yǎng)和彰顯。

學(xué)生在師生對話中提出的觀點(diǎn)有時可能與權(quán)威結(jié)論、與教師的觀點(diǎn)大相徑庭。這也大可不必?fù)?dān)心。懷特黑德說：“懼怕錯誤出現(xiàn)，便看不到真理的誕生?！币试S學(xué)生“犯錯誤”，因?yàn)檫@種“錯誤”中有可能包含著創(chuàng)造的因素，是創(chuàng)新的契機(jī)。我們決不能因?yàn)閷W(xué)生在閱讀中得出的結(jié)論存在這樣那樣的問題就扼殺他們的批判思維。否則，他們的創(chuàng)造力就會衰竭。

2.在質(zhì)疑中培養(yǎng)批判性閱讀能力

批判性閱讀方式的首要特征是“問題性”，即強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑在閱讀中的重要性。亞里士多德說：“疑是思維之始、創(chuàng)造之母?！睂ε行蚤喿x來說，質(zhì)疑比解疑更重要。提出問題不僅需要勇氣和膽魄，更需要發(fā)現(xiàn)的眼光和獨(dú)到的見識。提出一個有價值的問題，是需要頗費(fèi)一番功夫的。因?yàn)榕惺菫榱私?gòu)，質(zhì)疑是為了解疑，所以不能為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，質(zhì)疑的時候就要想到如何解疑，這樣才能確保所提問題的價值?？梢?，敢不敢質(zhì)疑，愿不愿質(zhì)疑，會不會質(zhì)疑，是進(jìn)行批判性閱讀必須要解決的問題。

為此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在營造和諧的質(zhì)疑氛圍讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、創(chuàng)設(shè)良好的質(zhì)疑情境讓學(xué)生愿意質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，重視質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

一是質(zhì)疑文本本身?？梢再|(zhì)疑文本內(nèi)容是否存在瑕疵，可以質(zhì)疑作者的觀點(diǎn)態(tài)度是否存在問題，可以質(zhì)疑文本寫作手法是否恰到好處，可以質(zhì)疑文中的某個細(xì)節(jié)是否無懈可擊。如《陳情表》第二段寫自己被各級政府催逼的狼狽：“詔書切峻，責(zé)臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火……臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽?！边@段描寫句式簡短，語氣急促，比喻夸張兼用，形象生動，表現(xiàn)力強(qiáng)，但這樣“陳情”實(shí)在危險(xiǎn)。一方面好像在向世人炫耀自己如何被皇帝重視，一方面又明顯流露出對皇帝逼人太甚的不滿。這些是封建帝王最忌諱的事。李密情急之下，口無遮攔，寫下這番話，奏表呈上之后，想必一定后悔得心驚肉跳。教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生對作者的這種陳情方式進(jìn)行質(zhì)疑。

二是質(zhì)疑他人對文本的解讀。不管是普通人的解讀，還是名家權(quán)威的解讀，都可以成為質(zhì)疑對象。成說、定論，也難免有疏漏之處，也不能確保絕對正確，也可以被質(zhì)疑。比如，人教版初中語文教科書把《詩經(jīng)·蒹葭》中的“伊人”注釋為：“那人，指所愛的人?！焙苊黠@，教材的編者把《蒹葭》作為一首愛情詩來處理了。席勒說：“美是抽象的詩意?！薄遁筝纭分?，正是其意蘊(yùn)的朦朧，把它僅僅定性為愛情詩顯然是武斷的。對此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品讀詩境，鼓勵他們敢于突破教材注釋的束縛，表達(dá)自己的理解?！耙寥恕笨梢允恰拔摇鼻笾艨实馁t士，我們完全有理由將“伊人”注釋為“那人，指賢達(dá)之人”?！耙寥恕蔽幢鼐褪侨?，可以是象征——世間所有美好事物的象征，“伊人”就是人們想要的或執(zhí)著追求的美好事物。我們也完全有理由將“伊人”注釋為“一個象征意象，象征世間所有美好的事物”。編者對“伊人”的注釋使具有多重美感的《蒹葭》只剩下了一重美感，大大削弱了詩的審美價值。

三是根據(jù)文本的體式進(jìn)行質(zhì)疑。不同類型的文本寫作范式有所不同，對不同類型的文本進(jìn)行批判性閱讀，目標(biāo)、要求和方法應(yīng)有所不同。因此，可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文體的特點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。對實(shí)用類文本，可引導(dǎo)學(xué)生圍繞材料和觀點(diǎn)質(zhì)疑：材料的可信度如何？材料是否緊扣觀點(diǎn)？觀點(diǎn)的價值如何？對論述類文本，可引導(dǎo)學(xué)生對論點(diǎn)、論據(jù)和論證過程質(zhì)疑：文章的論點(diǎn)是否明確、深刻？論證過程是否嚴(yán)謹(jǐn)？論據(jù)是否令你信服？對小說可引導(dǎo)學(xué)生就故事情節(jié)、人物形象、主旨意蘊(yùn)等方面提出問題。可以質(zhì)疑情節(jié)的真實(shí)性和生動性，質(zhì)疑關(guān)于人物形象和文本意蘊(yùn)的成說和定論，質(zhì)疑主流審美價值取向，等等。

另外，要培養(yǎng)學(xué)生對文本追問的習(xí)慣：文本寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？還有沒有別的更好的寫法？引導(dǎo)學(xué)生多問自己：我是如何看待這種觀點(diǎn)的？如果從另一個角度看怎么樣？學(xué)生無疑，教師應(yīng)引疑導(dǎo)疑；疑問缺乏價值，教師應(yīng)勸其棄疑；疑問課上難以解決，教師應(yīng)指導(dǎo)其課下解疑。

3.在探究中培養(yǎng)批判性閱讀能力

中國傳統(tǒng)的教學(xué)文化是一種“無批判的接受型”教學(xué)文化，這種教學(xué)文化只能培養(yǎng)出“無批判思維者”。在這種“接受型”的教學(xué)文化背景中，教師的任務(wù)是把書本上的知識和結(jié)論復(fù)制到學(xué)生的腦海中，學(xué)生的任務(wù)是記住、背熟這些知識和結(jié)論，然后按照一定的需要隨時再把它復(fù)制出來。對教師所教知識、所給結(jié)論的真?zhèn)魏蛢r值，學(xué)生沒有時間也沒有想過去質(zhì)疑，他們只需要也只能去被動接受。在這樣的教學(xué)文化熏陶漸染下，學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，不會思考也不愿思考，遇到問題就從教師那里或者從書本上尋找現(xiàn)成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力，就必須廢除被動接受式的閱讀方式，代之以主動探究式的閱讀方式。探究性閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性、能動性和創(chuàng)造性，消除了接受式閱讀的種種弊端。探究式閱讀方式能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，促使學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立分析、獨(dú)立判斷，積極主動地去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，是發(fā)展學(xué)生批判性閱讀能力的最佳選擇。

批判性閱讀的探究式學(xué)習(xí)方式包括自主探究和合作探究兩個階段。在自主探究階段，閱讀個體帶著在教師指導(dǎo)下確定的質(zhì)疑和探究的目標(biāo)、方向、要求以及策略走進(jìn)文本，與文本對話，自主探究，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題。盡管批判性閱讀非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但這并不意味著它排斥互動交流式的合作探究。批判性閱讀是一種有深度和高度的閱讀活動，僅僅依靠個人的自主探究是難以達(dá)到應(yīng)有的深度和高度的。這就需要開展合作探究，需要學(xué)生之間開展對話和交流?！秾W(xué)記》說：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。”合作探究的主要目的不是讓學(xué)生取得“正確”答案，而是取得合理的、可支持的答案。要鼓勵學(xué)生在合作探究中用辯論的方式使自己的觀點(diǎn)立得更穩(wěn)，更經(jīng)得起批判。只有通過合作探究，才能獲得一份源于每個閱讀個體，又高于每個閱讀個體的探究成果。對話和交流是啟發(fā)、批判和提高，也是理解和包容，是一種資源、思想和智慧的共享。它既是自己觀點(diǎn)的輸出，也是他人觀點(diǎn)的輸入。通過平等、信任、相互尊重的對話和交流，最終達(dá)到“各美其美，美美與共”的目的。

4.在自我調(diào)節(jié)中培養(yǎng)批判性閱讀能力

自我調(diào)節(jié)能力是批判性思維能力的重要子技能之一。自我調(diào)節(jié)是對批判性思維行為的思維過程、思維方法和思維結(jié)果的監(jiān)控、反思和修正、調(diào)整。批判性思維自我調(diào)節(jié)能力包含自我監(jiān)控、自我反思和自我修正三項(xiàng)子技能。所謂自我監(jiān)控是指，思維主體要時刻意識到自己在思考什么，是如何思考的，并隨時進(jìn)行調(diào)控，確保思維朝著預(yù)定的目標(biāo)前進(jìn)。在批判性思維自我調(diào)節(jié)的三個環(huán)節(jié)中，反思最為重要。批判性思維在其首倡者杜威那里又被稱為“反省性思維”。美國學(xué)者羅伯特·恩尼斯指出：“批判性思維是一種反思性思維，運(yùn)用批判性思維的目的在于審慎地做出決策?！弊鳛榉此夹运季S的批判性思維是一種元思維，是對思維的再思維，即對思維的審視。

批判性閱讀的反思是學(xué)生對自己在批判性閱讀活動中的閱讀行為、閱讀過程、閱讀策略和閱讀目標(biāo)的達(dá)成度等進(jìn)行的再思考和調(diào)控活動，是學(xué)生對自身批判性閱讀活動的合理性進(jìn)行的審視。反思是為了回顧和總結(jié)過去的閱讀活動，發(fā)現(xiàn)問題，探求改進(jìn)的措施，在此基礎(chǔ)上彌補(bǔ)不足、修正錯誤，并做出最終結(jié)論。

首先，立足局部，對批判性閱讀的各個階段進(jìn)行反思。一是反思質(zhì)疑過程。如果沒有發(fā)現(xiàn)問題，要反思原因：為什么發(fā)現(xiàn)不了問題？怎樣才能發(fā)現(xiàn)問題？發(fā)現(xiàn)問題的意識是否強(qiáng)烈？如果發(fā)現(xiàn)了問題，要反思問題的價值如何。二是反思解決問題的探究過程。各環(huán)節(jié)安排是否合理？方法是否科學(xué)有效？資源整合是否優(yōu)化？參與互動交流是否活躍？互動交流給了自己哪些收獲？三是反思結(jié)果，即問題解決的情況：是否達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)？如果沒有達(dá)到，還有多大差距？如何達(dá)到？其次，立足全局，對批判性閱讀的整個過程進(jìn)行反思：有哪些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？

在閱讀過程中，學(xué)生如果能夠?qū)ψ约旱拿宽?xiàng)閱讀行為開展自我監(jiān)控、自我審視、自我修正，同時，批判性地吸收他人的意見與建議，那么，閱讀質(zhì)量無疑會得到很大提升?？梢哉f，自我調(diào)節(jié)是提高批判性閱讀能力必不可少的重要一環(huán)。

毋庸置疑，批判性閱讀的目的是形成自己具有建設(shè)性意義的理解和判斷，構(gòu)建“我認(rèn)為”。但需要強(qiáng)調(diào)的是，在形成“我認(rèn)為”的結(jié)論之前，我們必須弄清“它原本”。這個“它”不是別的，就是文本。這個“本”就是它的本來面目。也就是說，批判性閱讀不是脫離文本的天馬行空般不著邊際的任意想象、妄加評論，一切批判性閱讀活動都必須建立在準(zhǔn)確理解文本的基礎(chǔ)上。

批判精神和批判性思維能力是創(chuàng)造性人才的必備素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力不僅是提高學(xué)生語文閱讀能力的需要，更是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。所以，我們應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力的問題提到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的高度來認(rèn)識它、重視它。

參考文獻(xiàn)：

[1]薩特.自我的超越性[M].杜小真，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：139.

[2]黑格爾.黑格爾著作集3[M].先剛，譯.北京:人民出版社，2013：185.

[3]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：189.