學(xué)校組織不能完全適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展新變化的學(xué)理分析
——以基礎(chǔ)教育為例

駱增翼

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、教師專業(yè)發(fā)展的新變化

（一）從注重教師個體的發(fā)展到關(guān)注教師全體的發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展對于學(xué)校而言，由于政策、資源、經(jīng)費、時間等因素的制約，以及教師個體差異、發(fā)展階段、發(fā)展需求等不同，不可能在短期內(nèi)實現(xiàn)全體教師同步、同時的共同發(fā)展。因而，學(xué)校層面的教師專業(yè)發(fā)展一般采取“先個體發(fā)展——再群體發(fā)展——最后全體的共同發(fā)展”思路和模式，類似于先“富”帶后“富”，最后實現(xiàn)共同富裕。一般在學(xué)校初創(chuàng)期、學(xué)校師資力量薄弱時或社會對名師需求高漲時，教育行政部門或?qū)W校通過各種手段（主要是行政手段）選拔和培養(yǎng)一些種子教師，為種子教師提供各種便利與平臺，諸如學(xué)歷提升、外出學(xué)習(xí)、各層次培訓(xùn)、各類展示課、論文發(fā)表、課題研究、獎勵表彰等，來培養(yǎng)一批有影響力的骨干教師。這種行為被許多一線教師戲稱為“造師工程”。這種做法在實踐中確實取得一定效果，培養(yǎng)了一些骨干教師，提高了學(xué)校辦學(xué)聲譽，滿足了社會對優(yōu)質(zhì)師資的需求。

但是，這種單純地關(guān)注個體的做法無論是對骨干教師，還是對其他教師，都帶來一定的消極影響。對骨干教師而言，不管成為哪一級別的骨干教師都不是容易的事，在承擔(dān)原有的教育、教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，要承擔(dān)許多額外事務(wù)，諸如各級各類的示范課和研討課、主持承擔(dān)各類課題、撰寫一定級別和數(shù)量的論文、指導(dǎo)一定數(shù)量的教師以及承擔(dān)學(xué)校有關(guān)的其他事務(wù)。有時窮于應(yīng)付、疲于奔命，教學(xué)成績反而受到影響，專業(yè)發(fā)展的水平長期停滯不前。加之，職稱（高級、教授級高級）、高級別榮譽（市學(xué)科帶頭人、市名師、省特級教師等稱號）比例非常少，長時間內(nèi)經(jīng)過努力也不容易獲得，發(fā)展的動力不足。事務(wù)的繁雜和動力的不足使得很多骨干教師評上高級職稱后基本上就停滯不前，甚至倒退。對于一般教師而言，由于慣習(xí)的作用，一定程度上默認了學(xué)校對待骨干教師的做法，但是從情感上而言，專業(yè)發(fā)展的積極性受到嚴(yán)重的挫傷。學(xué)校過分關(guān)注少數(shù)個體教師的發(fā)展，對普通教師來說，某種程度上是一種剝奪與傷害，剝奪了平等的發(fā)展機會，傷害了教師合作發(fā)展、自主發(fā)展的氛圍。普通教師慢慢認為，骨干教師的發(fā)展是他們自己的事，與我們普通教師有什么關(guān)系呢，甚至他們的發(fā)展給我們普通教師帶來負擔(dān)。

在應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位的學(xué)校場域中，片面地強調(diào)個體的發(fā)展可能給學(xué)校培養(yǎng)一些名、特、優(yōu)骨干教師，但是不可能培養(yǎng)一大批、一大片骨干教師。要實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)高位均衡發(fā)展，提升教師整體素質(zhì)，關(guān)注教師的全體發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的必然價值取向。當(dāng)然關(guān)注教師全體的發(fā)展，不是否定對個體的關(guān)注，而是要盡量公平、公正地對待每一個個體。關(guān)注全體的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)有全局的視角，在堅持協(xié)同發(fā)展、共同提升、資源共享的前提下，把一個個教師個體通過適當(dāng)?shù)姆绞铰?lián)結(jié)到一起，形成發(fā)展共同體，進而實現(xiàn)捆綁式發(fā)展、連帶式發(fā)展。典型的方式就是在保留學(xué)科組（教研組、備課組）的基礎(chǔ)上，重組教師專業(yè)發(fā)展團隊，可以基于興趣、項目、課題等任何與教育教學(xué)有關(guān)的事務(wù)來組建。便于促進不同學(xué)科、不同年齡、不同職務(wù)、不同職稱的教師之間全方位交流、學(xué)習(xí)、理解和融合，如成立學(xué)校名師工作室、學(xué)科核心素養(yǎng)研究小組、讀書會、課題研究和論文寫作沙龍、教育信息化資源開發(fā)團隊、青年教師自主發(fā)展社等?！敖處焸€體內(nèi)在專業(yè)特性的自覺提升”[1]才是專業(yè)發(fā)展持久、內(nèi)在的動力，否則教師專業(yè)發(fā)展容易滑向兩個極端，一端滑向空泛的“宏大敘事”，一端滑向少數(shù)幾個骨干教師的發(fā)展。

（二）從強調(diào)學(xué)科知識到重視綜合知識

教書育人是教師的主要工作、學(xué)校的主要任務(wù)，隨著時代的發(fā)展，教書育人的內(nèi)涵越來越豐富，培養(yǎng)全面發(fā)展的、個性的、能夠不斷重構(gòu)學(xué)習(xí)意義和批判意識的個體成為教育的主要目的。然而，對于傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)、培訓(xùn)出來的教師，似乎書也不那么好“教”，人也不那么好“育”，教書需要技術(shù)，育人需要藝術(shù)，教書育人工作越來越具有融合性和復(fù)雜性，需要的知識越來越多。

1.學(xué)科課程的融合。發(fā)端于2001年的第八次基礎(chǔ)教育課程改革明確要求要改變過去課程難、繁、多的局面，進行課程融合，注重整體設(shè)計，考慮內(nèi)容的綜合性、連續(xù)性和協(xié)調(diào)性。教師單一的學(xué)科專業(yè)知識，無論在深度還是廣度上都遠遠不能滿足課程改革的需要，既需要更新學(xué)科專業(yè)知識，又需要教師吸納有利于融合學(xué)校課程的通識知識。此外，隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)融入教學(xué)的步伐不斷加快，對教師的知識和能力提出了更高的要求。信息資源的開發(fā)與使用、技術(shù)與教學(xué)的整合成為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，與之相關(guān)的知識也逐漸成為教師工作的必備知識，諸如教師能夠熟練地運用信息技術(shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)提供便捷有效的測量與評價，利用信息技術(shù)對自己的課堂教學(xué)進行有效的設(shè)計和反思等。

2.學(xué)科與德育的融合。德育的低效性成為中小學(xué)德育的一大頑疾，造成這一頑疾的原因很多，其中學(xué)科教學(xué)與德育的分離是重要原因之一，破解頑疾的主要手段就是在學(xué)科教學(xué)中融入、滲透德育，改變過去“德育只是班主任的事，我是學(xué)科教師，只管我這門學(xué)科教學(xué)；德育只是政治教師的事；德育只是在每周的班會課上講等”錯誤思想。實踐中往往會出現(xiàn)學(xué)科培訓(xùn)和班級管理培訓(xùn)的分離，導(dǎo)致學(xué)科專業(yè)為取向的專業(yè)發(fā)展和以班級管理為取向的專業(yè)發(fā)展的不均衡、不協(xié)調(diào)，這種不均衡和不協(xié)調(diào)在實踐中越來越不能適應(yīng)教學(xué)與管理的有效融合。教育、教學(xué)環(huán)境的變化，教師單一的學(xué)科知識遠遠不能滿足不斷變化的教育發(fā)展需要，對教師專業(yè)水平提出了更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容需與時俱進，實現(xiàn)由單一的學(xué)科知識向綜合知識轉(zhuǎn)變。

（三）從重視外在培訓(xùn)到立足校本研修

各類型的校外培訓(xùn)被認為是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與方式，通過培訓(xùn)確實取得了一定效果，如程式化的教學(xué)行為和管理行為可以通過培訓(xùn)迅速掌握。然而，效果有一定的限度，如更高層面的教育教學(xué)機智行為很難通過培訓(xùn)掌握。因為外在的培訓(xùn)具有行政化、偏重理論、時間短、針對性差、碎片化、反饋弱等特點，對參訓(xùn)教師的教育教學(xué)深層指導(dǎo)作用微乎其微。即使一些教師認同、接受培訓(xùn)的新觀念、新理論，由理論轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實踐的過程也會因為諸多因素的裹挾而被動放棄。其中，針對性、操作性、情境性、實踐性成為培訓(xùn)努力改進的方向，而這一切都離不開教師工作的主要場所——學(xué)校與課堂，立足校本的培訓(xùn)和研修逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

此外，教育教學(xué)的實踐不斷證明，教師的專業(yè)發(fā)展“不同于理論或技術(shù)那樣具備普遍的、固定的原理與規(guī)則，而是要在具體的實踐活動過程中來發(fā)展自己、完善自己”[2]。教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)知識的形成具有較強的現(xiàn)場性、情境性和經(jīng)驗性，更多地來源于教師自己從事的教育實踐活動和教育現(xiàn)場中形成的個人體驗，即教師的個體實踐知識。因為教師進行的教育教學(xué)過程本質(zhì)上是一種認知過程，這種“認知是一種高度涉身的、情境化的活動”[3]?！疤囟ǖ那榫呈钦宫F(xiàn)教師專業(yè)能力的核心領(lǐng)域?！盵4]只有當(dāng)教師個體身處即時的情境，才會全面感受情境中的具體問題以及根據(jù)瞬息萬變的情境做出決策與行動。因而教師專業(yè)發(fā)展的動力只能是來源于作為發(fā)展主體自身的實踐活動，因為個體的實踐活動是主體對內(nèi)外條件和因素綜合考慮后自主選擇的結(jié)果，即教師發(fā)展的本質(zhì)和核心是自主性，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師作為主體自發(fā)、自覺、自主、持續(xù)地建構(gòu)自我的過程。[5]而以往的教師培訓(xùn)，無論是職前還是職后都過分地依賴死板甚至滯后的教材，通過形式單一的培訓(xùn)班、令人乏味的講座、長篇累牘的會議來促進教師專業(yè)發(fā)展，雖然取得一定效果，但是培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的日常教育情境相脫節(jié)，甚至大相徑庭,常常忽略教師豐富的個人實踐和個人的合理化需求，因而難以調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的積極性。脫離學(xué)校場域?qū)嵺`的培訓(xùn)越來越變得乏力，教育教學(xué)的實踐和教師自主發(fā)展的需求越來越需要立足校本化的實踐培訓(xùn)。

校本化培訓(xùn)和研修不是對外在培訓(xùn)的完全否定，而是針對外在培訓(xùn)的弊端所進行的積極的努力與完善。校本化培訓(xùn)一方面要為外在培訓(xùn)成果的擴大化、共享化創(chuàng)造條件，做好推廣與轉(zhuǎn)化工作；另一方面要立足學(xué)校實際，找準(zhǔn)自己的問題，創(chuàng)造條件，激發(fā)教師在教育、教學(xué)實踐中思考問題、解決問題，在問題思考和解決過程中學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會協(xié)作，實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)、高位的自主發(fā)展。

二、學(xué)校組織不適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展新變化

學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的主要場所，學(xué)校組織的特性、運行方式、價值取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展影響較大，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來考察學(xué)校組織，進而找出學(xué)校組織制約教師專業(yè)發(fā)展的因素。對現(xiàn)行基礎(chǔ)教育學(xué)校組織的考察離不開對我國中小學(xué)管理體制的考察，學(xué)校組織的建立與運行離不開當(dāng)時體制提供的政策與空間，公立中小學(xué)更是如此。新中國建立以來，基礎(chǔ)教育管理體制為了適應(yīng)時代的需要不斷進行調(diào)整與完善，行政管理權(quán)逐漸下移，地方政府在辦學(xué)中越來越享有更多的權(quán)力，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不斷擴大，校長負責(zé)制逐步確立和完善，內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)趨于合理，規(guī)章制度趨于精細化。但學(xué)校組織科層制特質(zhì)仍未發(fā)生實質(zhì)性改變，如自上而下的等級式管理模式，重“管”不重“理”的制度與規(guī)章，為了滿足行政管理需要而忽視或無視教育教學(xué)規(guī)律，以甄別為導(dǎo)向的評價機制等。學(xué)校組織科層制特質(zhì)給需要自主發(fā)展、協(xié)作共享、寬松自由的教師專業(yè)發(fā)展帶來了巨大挑戰(zhàn)。

（一）行政化的組織關(guān)系

我國公立中小學(xué)一般都是由地方政府出資設(shè)立的，學(xué)校從誕生那天起就與政府形成了一種行政法律關(guān)系。然而，由于政府直接管理學(xué)校的傳統(tǒng)慣性和體制改革相對滯后導(dǎo)致的政府職能轉(zhuǎn)變不到位，越位、錯位和缺位現(xiàn)象還時有發(fā)生，行政化成為政府管理學(xué)校的一種癥狀。實踐中表現(xiàn)為教育行政部門以及政府其他職能部門對學(xué)校自主辦學(xué)行為進行不當(dāng)行政干預(yù)，從而“導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)自主性萎縮、目標(biāo)異位、功能扭曲、價值褊狹、效績低下”[6]。

1.政府部門的行政化管理

教育行政部門對學(xué)校的過度干預(yù)。[7]在目前的教育實踐中，政府的行政管理權(quán)往往凌駕于學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)之上，從學(xué)校的醞釀、設(shè)立、運行到評估的全過程無不在政府行政化編織的大網(wǎng)中，如校長的選聘和任命、財政經(jīng)費的支持、各種評估考核等基本上是按照行政運行規(guī)則進行的，政府對學(xué)校管得過多、過死，學(xué)校只要按照政府要求做就行。雖然隨著政府職能的轉(zhuǎn)變，政府對學(xué)校的服務(wù)功能有所提升，直接管理功能有所減少，但是整體上看，政府在管理學(xué)校過程中仍采用行政手段，諸如命令、政策等工具對學(xué)校直接管理，久而久之導(dǎo)致學(xué)校依附于政府，缺乏自主性、創(chuàng)新性和獨立性。受傳統(tǒng)教育管理體制的影響，政府強勢，學(xué)校弱勢，學(xué)校長期處于依附地位，是政府的具體執(zhí)行部門。

其他行政部門對學(xué)校的干擾。學(xué)校作為一個相對開放的組織，離不開社區(qū)范圍內(nèi)其他組織的支持，在發(fā)展過程中還不時地受到政府其他行政部門的干擾，如衛(wèi)生、環(huán)保、財政、消防、公安、電信等。他們通過各種檢查、活動、要求，經(jīng)常使學(xué)校處于超負荷運轉(zhuǎn)中。

2.無休止的行政化活動

政府對學(xué)校管理的行政化最直接的影響是擾亂學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序和增加學(xué)校額外事務(wù)。如一些地方的教育行政部門為了彰顯對教育和課改的重視，不顧地區(qū)、校際實際，強行推行一種教學(xué)模式。如：一年一個主題，今年管理年，明年質(zhì)量年，后年提升年；一年一個模式，今年“1530”，明年“六環(huán)節(jié)”，后年“六模塊”，等等。這些主題和模式由于本身缺乏一定的科學(xué)性和實踐性，對許多學(xué)校來說并不適合。很多學(xué)校、很多教師從內(nèi)心來說并不認可，為了應(yīng)付上級檢查不得已而為之，這個模式還未全面推行，那個模式已經(jīng)到來，教師們在不斷變化的模式中逐漸失去了耐心和信心，連僅存的一點傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢也會在煩瑣的檢查中慢慢地流逝。

此外，學(xué)校在傳統(tǒng)的行政關(guān)系下，還要承擔(dān)政府其他行政部門的一些事務(wù)，如普法宣傳活動、環(huán)保宣傳活動、消防宣傳活動、交通法規(guī)和安全宣傳活動、衛(wèi)生宣傳和保潔活動，等等，諸如此類的活動在校園里應(yīng)接不暇，圍繞諸如此類的活動還要持續(xù)化、系列化，甚至還要教師、學(xué)生圍繞活動寫心得、錄視頻、參加演出等。

可以看出，外在行政化的組織關(guān)系使得學(xué)校缺乏足夠的辦學(xué)自主權(quán)，行政部門管理的隨意性，無形中增加了學(xué)校的工作負擔(dān)，使得教師疲于奔命，無暇顧及教育教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展，學(xué)校組織中的專業(yè)性被遮蔽，教師即使想發(fā)展，也沒有足夠的時間和精力。

（二）工具化的教育價值取向

教育的工具性即教育對社會發(fā)展的有用性，具體表現(xiàn)為對文化、政治、經(jīng)濟的促進和支持。教育具有工具性是教育能夠從社會分工中獨立出來并不斷發(fā)展的依據(jù)，然而工具性不等于工具化，工具化的弊端在于強調(diào)、追求教育的工具性而忽略、遮蔽教育自身存在的價值性，“甚至將工具性作為教育的唯一屬性而否定教育的其他屬性，從而導(dǎo)致工具的泛化和濫用”[8]，最終使教育走向異化。對于學(xué)校組織而言，工具化的教育使學(xué)校的一切工作充滿功利化色彩，“政治人”的盲目服從和“經(jīng)濟人”的競爭與利益最大化成為主要特征。

1.教育目的工具化

無論是學(xué)校組織自身，還是學(xué)校組織中的成員（校長、中層管理者、一線教師、學(xué)生）以及其他利益相關(guān)者（主要指學(xué)生家長）都成為教育目的工具化的“共謀者”。他們通過一些難以想象的方式，緊緊地盯住以分?jǐn)?shù)為唯一依據(jù)的升學(xué)率?！胺址址殖蔀槊?，考考考成為法寶”是對教育目的工具化最好的闡釋。升學(xué)率的提高意味著學(xué)校將得到更多的榮譽和利益，校長將得到上級的重用與提拔，中層將得到更多的福利和待遇，教師將得到更多的表彰和榮譽，學(xué)生將更多更好地選擇上學(xué)的機會，家長將實現(xiàn)望子成龍、盼女成鳳的愿望。在分?jǐn)?shù)的遮蔽下，師生健康、發(fā)展的自主性完全被忽略。而“缺乏對自主性予以尊重的教育培養(yǎng)不出具有獨立人格的人，缺乏生活的方向感和目的感，在行動中，由于缺乏自主的原則而不能自我控制，更不會積極地承擔(dān)自己人生的責(zé)任”[9]。教師、學(xué)生的健康、自我發(fā)展的需求被忽視和壓抑。

2.教育內(nèi)容與方法工具化

豐富的教育內(nèi)容在工具化思維的主導(dǎo)下變得越來越功利，甚至越來越勢利，輕德育、重智育，輕能力、重文本知識，輕人文、重科學(xué)。素質(zhì)教育有關(guān)的內(nèi)容實施舉步維艱，校本課程開發(fā)流于形式，以考試科目為中心的應(yīng)試教育仍占主導(dǎo)。一些非考試科目被任意壓縮甚至取消，考試學(xué)科的知識記憶幾乎成為教育內(nèi)容的全部。灌輸、盯盤補成為強化學(xué)科文本知識記憶與掌握的主要甚至唯一手段，強調(diào)死記硬背，反復(fù)訓(xùn)練。為了實現(xiàn)對學(xué)科文本知識的快速掌握，學(xué)校不顧師生實際，強行制定一套嚴(yán)格的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要求教師嚴(yán)格執(zhí)行。教師為了在短時間內(nèi)將大量的知識傳授給學(xué)生，采取嚴(yán)格的課堂管理和滿堂灌的教學(xué)方法，保證學(xué)生通過記筆記、背誦、做練習(xí)等方法在短期內(nèi)記住大量的教學(xué)內(nèi)容，對待沒有按時完成要求的學(xué)生采取各種手段（口頭批評、罰站、抄寫、諷刺挖苦、變相體罰、叫家長）進行懲罰。單調(diào)的教學(xué)內(nèi)容和不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法使得教師工作乏味無趣，教師僅僅成為幫助學(xué)生考試的機器。

3.教師評價工具化

實踐中，對于教師工作好壞的評價標(biāo)準(zhǔn)非常單一：任教班級的分?jǐn)?shù)。優(yōu)分多、平均分高就是優(yōu)秀教師，就是家長學(xué)校喜歡的好教師，不管你分?jǐn)?shù)是怎么來的，造成很多教師為了在考試中勝出，采取一些違背師德的做法，如偷偷摸摸給學(xué)生補課、加大學(xué)生額外的作業(yè)量、侵占一些非考試科目的課、對學(xué)生采取高壓政策等。評價中重評價結(jié)果、輕評價過程，使得評價對于大部分教師而言，更多具有懲罰、否定的意味，是打擊而不是激勵，這樣的評價因缺乏對教師教育過程和內(nèi)在發(fā)展需求的全面關(guān)注，不能有效地指導(dǎo)、改進、促進與激勵教師專業(yè)發(fā)展。

教師在工具化教育取向的學(xué)校組織中，迫于工具化的教育目的和標(biāo)準(zhǔn)，采取工具化的內(nèi)容選擇和教學(xué)方法。更多的時候為了考試的分?jǐn)?shù)而過著機械重復(fù)的盯盤補、外在于自身需求的教育生活，逐漸淪為實現(xiàn)高分的機器和工具。專業(yè)發(fā)展更多時候是為了工具化教育服務(wù)，從主體自身而言，由于處于被動的發(fā)展地位，缺乏熱情、沒有動力。

（三）分割式的學(xué)科劃分

教育教學(xué)工作是學(xué)校的中心任務(wù)，課程是實現(xiàn)這一任務(wù)的重要載體。課程即“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織及其進程”[10]。主要關(guān)心的問題是“要決定學(xué)校應(yīng)該教什么？”[11]即教什么和如何教的問題。無論哪一個方面，都離不開重要參與主體——教師，他們的觀念、態(tài)度和行為直接決定任務(wù)的效果。

1.學(xué)科教師的煩惱

無論是國家教委1992年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》（簡稱《課程計劃》），還是教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（簡稱《綱要》）都表明，對于基礎(chǔ)教育學(xué)校來說，分科課程以及與之匹配的學(xué)科教學(xué)仍然是主導(dǎo)，因為實踐證明，分科教學(xué)對于短期內(nèi)全面系統(tǒng)地掌握一門學(xué)科知識是有效的。即使《綱要》在堅持分科課程基礎(chǔ)上，對每個學(xué)段的綜合課程提出了不同要求，但是實踐中分科課程和學(xué)科教學(xué)由于其現(xiàn)實需要還將長期存在。只不過，此時的分科課程不再是單純的學(xué)科課程，表現(xiàn)出課程之間的交叉、滲透和融合，給基于傳統(tǒng)學(xué)科思維和邏輯培養(yǎng)出來的教師帶來了巨大挑戰(zhàn)。

無論是考試科目的教師，還是非考試科目的教師，面對課程改革的新要求都壓力重重。理論上，一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該是教學(xué)中積極貫徹新課改理念、采用新教學(xué)方法、教學(xué)成績優(yōu)異的有機統(tǒng)一。而實踐中，由于應(yīng)試教育的慣性，分?jǐn)?shù)仍然是學(xué)校評價教師的主要標(biāo)準(zhǔn)，要想實現(xiàn)應(yīng)試與課改兩者的平衡非常難。在現(xiàn)行的重結(jié)果、升學(xué)率至上的評價體制下，一般教師會放棄甚至抵制課改而選擇考試成績，考試成績好也就意味著你教學(xué)很成功，即使你沒有實行課改，也成為課改的成果。認真進行課改的教師由于缺乏校級層面配套的支持和評價，短期內(nèi)效果不明顯，甚至成績下滑，成為批評的對象。因而，一般情況下，中、高考分值比較大的學(xué)科教師傾向于采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法，不太愿意進行課程改革，擔(dān)心影響考試成績，但是要應(yīng)付各種檢查，又不得不采取一些新模式、新方法，這些新模式、新方法有時與傳統(tǒng)做法相悖，增加了教師的負擔(dān)，也增加了學(xué)生的負擔(dān)。對于非考試科目教師同樣面臨著壓力，課程的綜合性和活動性逐漸增強，承擔(dān)的工作量越來越多，校本課程的開發(fā)、學(xué)生社團的建立、學(xué)校各種類型活動的開展，他們原有的學(xué)科知識遠遠不能勝任新課改的需要，大量的額外工作和活動使他們沒有充足的時間進行相關(guān)專業(yè)的學(xué)習(xí)和自身專業(yè)的提升。

2.學(xué)科組的尷尬

隨著課程綜合化、校本化、活動化趨勢的不斷加強，學(xué)校分科教學(xué)的弊端也逐漸暴露出來，如過分重視學(xué)科知識的講授與灌輸，不同學(xué)科之間缺少相應(yīng)的交流與聯(lián)系，忽視學(xué)生的真正需要，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性遭到嚴(yán)重的壓抑，教師成為被動傳遞知識的工具。學(xué)校按照原有學(xué)科設(shè)置的管理機制也面臨著一些挑戰(zhàn)，給教師教學(xué)工作、專業(yè)發(fā)展帶來一些消極影響。其中與教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展最密切相關(guān)的學(xué)科組越來越處于尷尬的地位。過去解決教師教學(xué)問題和專業(yè)發(fā)展問題的備課組活動和教研組活動，由于多頭管理和競爭性評價的存在越來越流于形式，對教師教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)、支持作用顯得力不從心。

隨著辦學(xué)規(guī)模的擴大、學(xué)?；顒拥脑龆?、班級管理難度增大等因素的影響，許多學(xué)校實行扁平化的年級管理，年級管理權(quán)限增大，成為一個相對獨立的中層綜合部門（行政管理權(quán)和專業(yè)指導(dǎo)權(quán)），在年級范圍內(nèi)代表學(xué)校，與其他職能部門共同管理本年級的教師教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，很多時候其他職能部門（如負責(zé)全校教學(xué)的教學(xué)處、負責(zé)全校德育的學(xué)生處、負責(zé)全校教研的教研處、負責(zé)全校體育藝術(shù)和衛(wèi)生的藝體衛(wèi)處等部門）要想做成一件事，要與年級多次溝通和協(xié)商，否則年級不一定完全執(zhí)行。由于年級權(quán)力較大，教師對年級的評價尤其重視，備課組、教研組功能弱化。每個年級的每個學(xué)科有相應(yīng)的備課組，備課組在業(yè)務(wù)上接受教學(xué)處領(lǐng)導(dǎo)，備課組長和教研組長由教學(xué)處選聘和任命，有時備課組長由教學(xué)處任命，教研組長由教研處任命。備課組長、教研組長又是年級的教師，接受年級管理，特別是當(dāng)教學(xué)處的工作要求與年級不一致時，備課組長很難平衡，久而久之，備課組長、教研組長作用微乎其微，備課組、學(xué)科組形同虛設(shè)。此外，以分?jǐn)?shù)論英雄的教師評價標(biāo)準(zhǔn)和晉級評優(yōu)，堅持的總額不變學(xué)科平衡的原則，使得同一年級同一學(xué)科備課組內(nèi)部、同一年級不同學(xué)科備課組之間、不同年級同一學(xué)科不同備課組之間、不同年級學(xué)科組之間充滿排他性的競爭，教師之間很難在教研活動中敞開心扉交流，在工作中毫無保留地協(xié)作。教師工作的分割化、封閉化、孤立化、競爭化導(dǎo)致教育教學(xué)低效已成為不爭的事實，追求協(xié)作、自主發(fā)展的教師團隊文化逐漸淡薄。學(xué)科組功能的弱化和異化使得學(xué)校組織的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性減弱，教師專業(yè)發(fā)展缺少專業(yè)性組織團隊的依托，學(xué)校組織未能形成自主、協(xié)作的發(fā)展氛圍，發(fā)展的能力和動力不足。

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