教育哲學(xué)：涵養(yǎng)教師的教育智慧

李潤(rùn)洲

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

美國(guó)學(xué)者奈勒在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中曾說(shuō)過(guò)一句被人們廣為引用的話(huà)：“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的，一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”[1]那么，為什么一名教師不應(yīng)用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題，就必然是膚淺的而難以成為一名好的教師？這其中的奧秘何在？深究之則會(huì)發(fā)現(xiàn)，之所以不應(yīng)用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題的教師必然是膚淺的而難以成為一名好的教師，是因?yàn)榻逃軐W(xué)能夠涵養(yǎng)教師的教育智慧。那么，教育哲學(xué)涵養(yǎng)教師教育智慧的內(nèi)在機(jī)理是怎樣的？

一、借助教育理念，助產(chǎn)教師的“教育學(xué)意向”

從內(nèi)容上看，教育哲學(xué)主要思考、探究一些教育理念問(wèn)題，諸如“什么是好的教育”“受過(guò)教育的人是什么樣的”“好的教學(xué)是什么樣的”“師生關(guān)系應(yīng)是怎樣的”與“理想的教師是什么樣的”等，這些形而上的問(wèn)題看似沒(méi)有什么實(shí)際價(jià)值，但卻能從根本上影響教師的教育教學(xué)行為。比如，倘若我們僅僅認(rèn)同“教育即傳授”，那么“教師講、學(xué)生聽(tīng)”就成了我們的自然選擇；假如我們認(rèn)為“受過(guò)教育的人”僅僅是擁有知識(shí)之人，那么嚴(yán)明的紀(jì)律、知識(shí)的灌輸就成了我們的行為準(zhǔn)則。從一定意義上說(shuō)，教師之所以要思考一些形而上的教育理念問(wèn)題，是因?yàn)槿耸且环N“向死而生”的存在。死是人生的大限，人生命的時(shí)間性、有限性倒逼著人要追問(wèn)、探詢(xún)一些形而上的教育理念問(wèn)題。確切地說(shuō)，人生活在一個(gè)由過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)所構(gòu)成的三向度的時(shí)空里，而對(duì)于人來(lái)說(shuō)，過(guò)去已成事實(shí)、無(wú)法改變，現(xiàn)在也已然成為事實(shí)，并將一刻不停地變?yōu)檫^(guò)去。因此，人所能把握、籌劃的似乎只有未來(lái)。而人如何把握、籌劃未來(lái)？在柏拉圖看來(lái)，理念是完美、圓滿(mǎn)的存在，是萬(wàn)事萬(wàn)物的本源，而萬(wàn)事萬(wàn)物則僅是理念的摹本。教育理念作為教育的理想，是人據(jù)“理”而“想”的理想教育，它既為教師從事教育教學(xué)提供一種指向、一種方向，也為教師的教育教學(xué)灌注著一種希望、一種期待。而教師通過(guò)對(duì)“什么是好的教育”“受過(guò)教育的人是什么樣”等問(wèn)題的追問(wèn)與思考，就會(huì)逐漸地助產(chǎn)其“教育學(xué)意向”。這種“教育學(xué)意向”簡(jiǎn)單地說(shuō)就是基于理想教育的“因生給好”。

而基于理想教育的“因生給好”，雖看起來(lái)淺顯、簡(jiǎn)單，但要真正領(lǐng)會(huì)其真諦，并體現(xiàn)、彰顯在自己的教育教學(xué)中，卻不是一件容易之事。因?yàn)闊o(wú)論是“什么是好的教育”“受過(guò)教育的人是什么樣的”，還是“理想的教學(xué)是什么樣的”“理想的教師是什么樣的”等教育理念問(wèn)題，都沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，誠(chéng)如陳立軍老師所言：“每一位老師不是初登講臺(tái)就可以登堂入室，直抵教育的真諦的。由懵懵懂懂到模模糊糊，由閃閃爍爍到心明眼亮，往往需要一個(gè)過(guò)程?！逼鸪?，他認(rèn)為好的教育就是考試成績(jī)好，于是，他起早貪黑地陪讀，口若懸河地灌輸，苦口婆心地勸誡，只為學(xué)生考個(gè)好分?jǐn)?shù)。結(jié)果心想事成，在全鄉(xiāng)小學(xué)畢業(yè)統(tǒng)考中，他所教的班取得了全鄉(xiāng)第三名的佳績(jī)?？墒?，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)和同事的鮮花、掌聲一齊涌來(lái)時(shí)，卻沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生感謝他的付出。學(xué)生的“冷血”讓他反思：“一年來(lái)的付出，我就是為了贏得這一‘佳績(jī)’么？學(xué)生從我這里除了得到好分?jǐn)?shù)，還學(xué)到了什么？如果給學(xué)生的只是分?jǐn)?shù)，只有成績(jī)，那叫教育嗎？”后來(lái)，他慢慢領(lǐng)悟到“教育不僅僅是捧上一張張高一級(jí)學(xué)校的錄取通知書(shū)，還要捧出一個(gè)個(gè)有鮮明個(gè)性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學(xué)率，還要追求每一個(gè)學(xué)生的生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的發(fā)展”?！敖逃紫纫龅氖虑?，任何時(shí)候要做的事情，就是凝視。凝視教育之真，教育之原型，從而給現(xiàn)實(shí)的教育行動(dòng)賦予高貴的和諧形式，而不是簡(jiǎn)單地受制于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)。”在教育理念的引導(dǎo)下，他幾度轉(zhuǎn)身，實(shí)現(xiàn)了“從功利閱讀到快樂(lè)閱讀”“從應(yīng)試灌輸?shù)饺宋难铡钡霓D(zhuǎn)變，確立了“教育即育人”“因生給好”的“教育學(xué)意向”，實(shí)現(xiàn)了“破繭成蝶”。[2]可以說(shuō)，要想回答“除了教‘考點(diǎn)’，還能教什么？”這樣的問(wèn)題，沒(méi)有教育之真、教育之原型的教育理念的支撐，教師就會(huì)深陷于眼前利益算計(jì)的囹圄之中，而難以仰望晴朗、高遠(yuǎn)的教育天空。

二、秉持哲學(xué)眼光，型塑教師“問(wèn)、思、行創(chuàng)新”的精神品質(zhì)

教育哲學(xué)作為一種哲學(xué)形態(tài)，自然秉持著哲學(xué)的眼光，而這種哲學(xué)眼光主要表現(xiàn)為批判與創(chuàng)造。所謂“批判”，即“人對(duì)對(duì)象的理性檢驗(yàn)、分辨和超越的意識(shí)與行為”，既是對(duì)對(duì)象性存在的基礎(chǔ)、前提和界限等進(jìn)行的批判，也是對(duì)自己不斷否定、不斷質(zhì)疑的過(guò)程。也就是說(shuō)，哲學(xué)通過(guò)判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹、存疑與追問(wèn)、建構(gòu)與解構(gòu)等邏輯運(yùn)作，既批判他者，也進(jìn)行自我批判。[3]所謂“創(chuàng)造”，即哲學(xué)并不僅僅是“智慧”，而且是“愛(ài)智慧”，而“愛(ài)智慧”就是不斷地追求、創(chuàng)造智慧，從而使愛(ài)智慧的哲學(xué)總是行走在路上。因此，“‘哲學(xué)’乃是創(chuàng)造性的學(xué)問(wèn)。每一個(gè)大哲學(xué)家都是創(chuàng)造者，都是‘從零開(kāi)始’‘從頭做起’。各個(gè)‘哲學(xué)家’創(chuàng)造著各自的‘哲學(xué)概念’?！盵4]這樣，哲學(xué)就以否定的批判防止著思想的僵化，又以肯定的創(chuàng)造催生著新觀念的誕生，從而使哲學(xué)在不斷提出問(wèn)題與探求答案中開(kāi)辟自己的道路。

而秉持批判、創(chuàng)造哲學(xué)眼光的教育哲學(xué)，不僅促使教師在無(wú)疑處生疑，在習(xí)以為常中發(fā)現(xiàn)不尋常，而且在問(wèn)題的引導(dǎo)下不斷地創(chuàng)新自己的教育教學(xué)，從而型塑教師“問(wèn)、思、行創(chuàng)新”的精神品質(zhì)。“問(wèn)創(chuàng)新”不僅意味著教師心中有問(wèn)題，而且問(wèn)題較新穎；“思創(chuàng)新”是指在問(wèn)題的引導(dǎo)下，在頭腦中對(duì)既定的教育教學(xué)情境重新建構(gòu)一種嶄新的圖景，而將這種嶄新的教育教學(xué)圖景落實(shí)、體現(xiàn)到行為上，就是“行創(chuàng)新”。[5]比如，董文華老師在研讀名師的課堂教學(xué)中，帶著批判、創(chuàng)造的哲學(xué)眼光，不斷地追問(wèn)“為什么這樣設(shè)計(jì)？這是最好的路徑嗎？還有沒(méi)有更好的方法？走進(jìn)同行的課堂中也不忘追問(wèn)：讓我來(lái)教，我將怎么辦？哪些地方可以改進(jìn)？還有哪些更好的措施和方法？”她不僅反思這些具體的課堂教學(xué)問(wèn)題，而且追問(wèn)“小學(xué)數(shù)學(xué)是什么？什么是有價(jià)值的數(shù)學(xué)？數(shù)學(xué)教師首先應(yīng)該關(guān)注的是數(shù)學(xué)還是學(xué)生的心靈？如何建構(gòu)生命課堂？”正是這種批判、創(chuàng)新的哲學(xué)眼光，使其腦中充滿(mǎn)了問(wèn)題，又在問(wèn)題的引導(dǎo)下不斷地求解，從而使自己的教育教學(xué)不斷創(chuàng)新，將自己的“研究課、觀摩課上到了省里乃至全國(guó)，教學(xué)案例與教育敘事也發(fā)表在各級(jí)各類(lèi)報(bào)刊上”，出版了教學(xué)專(zhuān)著《讓小學(xué)生戀上數(shù)學(xué)》，成了一名“問(wèn)、思、行創(chuàng)新”的智慧型教師。[6]倘若缺乏批判、創(chuàng)造的哲學(xué)眼光，教師的教育教學(xué)就只能是日復(fù)一日、月復(fù)一月、年復(fù)一年的機(jī)械勞作，在不斷重復(fù)著昨天的故事的同時(shí)，既背離了教育教學(xué)創(chuàng)新的本性，也會(huì)與教育智慧漸行漸遠(yuǎn)。

三、憑借理論思維，廓清教師的教育主張

一般而言，理論思維是與感性的經(jīng)驗(yàn)思維相對(duì)的。從詞源上看，所謂理論即觀看，但這種觀看并不是用人的肉眼去看，而是用人的心眼去看。因?yàn)槿说娜庋鬯吹降闹皇鞘挛锏男螤钆c現(xiàn)象的外觀，而事物的形狀與現(xiàn)象的外觀不僅會(huì)隨著觀看者所處的位置而呈現(xiàn)出不同的形狀或外觀，而且事物的形狀與現(xiàn)象的外觀本身通常也是變化無(wú)常、不可信任的，而要把握事物或現(xiàn)象的真相，則需要人的心眼之看，正如柏拉圖所言：“要探求任何事物的真相，我們得甩掉肉體，全靠靈魂用心眼兒去觀看?！盵7]而教育哲學(xué)則是一門(mén)以理論思維見(jiàn)長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)，善于用人的心眼去觀看教育教學(xué)，即運(yùn)用理性而超越感性，用抽象的概念把握當(dāng)下感性的教育教學(xué)，并通過(guò)具有普遍性的抽象概念洞察教育教學(xué)的普遍性特征。如果說(shuō)教育主張并不是教育經(jīng)驗(yàn)的陳述，而是教育經(jīng)驗(yàn)的提煉，需要教師對(duì)自身的教育生活、課堂教學(xué)進(jìn)行深層思考與理論提升，那么教育哲學(xué)所嵌入的理論思維將有助于教師廓清自己的教育主張。

的確，教師要想形成自己的教育主張，“一方面要把自己的所行、所見(jiàn)、所得，加工、提煉、升華為理論；另一方面，要用先進(jìn)的理論反思、充實(shí)、引領(lǐng)自己的實(shí)踐”[8]。但是，無(wú)論是教師把自己的所行、所見(jiàn)、所得進(jìn)行加工、提煉、升華為理論，還是用先進(jìn)的理論反思、充實(shí)、引領(lǐng)自己的實(shí)踐，從一定意義上講，都離不開(kāi)理論思維。比如，邱學(xué)華當(dāng)農(nóng)村小學(xué)教師時(shí)就萌生了許多困惑：“為什么教師教得辛苦而得不到理想效果？為什么同一個(gè)教師教同一個(gè)班級(jí)，而學(xué)生成績(jī)有差異？能不能找到使所有學(xué)生都能學(xué)好的理想方法？”帶著這些困惑，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的觀察思考，他發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的根源可能出在“先講后練”的教學(xué)模式上，教師講、學(xué)生聽(tīng)，教師問(wèn)、學(xué)生答，學(xué)生始終是一個(gè)被動(dòng)接受者。由此，他產(chǎn)生了一個(gè)大膽的設(shè)想，即把“先講后練”改為“先練后講”，于是有了“嘗試教學(xué)法”。后來(lái)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)50年的試驗(yàn)研究，他又把“嘗試教學(xué)法”提升為“嘗試教學(xué)理論”。[9]而從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到提出嘗試教學(xué)法再到建構(gòu)嘗試教學(xué)理論，都離不開(kāi)理論思維。這是因?yàn)闆](méi)有一個(gè)理想的教育圖景，就不可能產(chǎn)生問(wèn)題；沒(méi)有理論思維的概念提煉，就不可能有“嘗試教學(xué)法”，更別說(shuō)“嘗試教學(xué)理論”了。如果說(shuō)教育實(shí)踐的問(wèn)題大致可區(qū)分為“是什么”的事實(shí)問(wèn)題、“為什么”的原因問(wèn)題以及“如何做”的對(duì)策問(wèn)題，那么一旦運(yùn)用理論思維搞清楚了“是什么”的事實(shí)問(wèn)題、“為什么”的原因問(wèn)題以及“如何做”的對(duì)策問(wèn)題，并從中提煉、概括自己的觀點(diǎn)，也就形成了自己的教育主張。

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