單元教學(xué)，核心素養(yǎng)落地的一種選擇

代保明

把核心素養(yǎng)的理念變成教學(xué)行動，牽住了語文教學(xué)的“牛鼻子”。注重語文教學(xué)的有效性，讓語文教學(xué)摘掉“少慢差費”的帽子，應(yīng)該有可行的路徑。在探索這條路徑之前，以下三個認識必須清醒：一是核心素養(yǎng)四個方面的內(nèi)容絕對不是教學(xué)的四個目標，更不是把以前的三維目標變成四維目標。因為核心素養(yǎng)是語文教學(xué)的總指針，是十二年語文教學(xué)的終極價值追求，它不是就每篇具體文本而言的，更不是每個具體文本的教學(xué)目標。二是核心素養(yǎng)四個方面絕不可平均用力。在小學(xué)、初中和高中的語文教學(xué)中，在不同的學(xué)段，師生在落實核心素養(yǎng)四個方面上是有差別的，特別是具體到不同的文本，因文本特性的差異必然導(dǎo)致這四個方面內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計有詳有略，有時甚至只涉及到了核心素養(yǎng)的一二個方面。這是語文教材文本的特性決定的，是客觀事實。如果不顧及這個事實，非要這四個方面等量用力，那語文教學(xué)就會誤入歧途。三是核心素養(yǎng)不可能取代語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)是基礎(chǔ)性素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)的滋養(yǎng)田土，離開了語文素養(yǎng)，就談不上核心素養(yǎng)?；谶@三個認識，教師在具體的教學(xué)實踐中既要考慮到核心素養(yǎng)落地，又要考慮到具體的教學(xué)文本、不同的教學(xué)對象、不同的教學(xué)目標。在把核心素養(yǎng)變成課堂教學(xué)行動時，一定要有所側(cè)重，有所取舍，突出文本特征，突出教學(xué)重難點，突出學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。

在這樣的前提下，為更好地讓核心素養(yǎng)在語文課堂落地生根，讓語文教學(xué)能更加有效起來，我們嘗試了單元教學(xué)法?；诤诵乃仞B(yǎng)的單元教學(xué)與之前的單元教學(xué)有根本的不同。在核心素養(yǎng)思想指導(dǎo)下的單元教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)評價與傳統(tǒng)的單元教學(xué)完全不同。審視單元文本的眼光是核心素養(yǎng)，進行教學(xué)設(shè)計的著眼點是核心素養(yǎng)，實施教學(xué)的出發(fā)點和落腳點是核心素養(yǎng)，達成教學(xué)目標的評價依據(jù)是核心素養(yǎng)。因此，基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)目標集中、過程干凈、知識系統(tǒng)、學(xué)練結(jié)合，因而效果良好。

具體來講，基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)通?？梢試L試以下路徑。

其一，整合文本資源。

所謂整合，亦即對教學(xué)文本資源的規(guī)整合并融通，它立足于整個單元的四五篇文本，以核心素養(yǎng)目標的訓(xùn)練和達成為指向，尋找文本知識、能力和思維之間的關(guān)系，重新建立文本之間的聯(lián)系。就像拉爾夫·泰勒所說：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能彼此強化；為使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累計效應(yīng)，就必須將它們組織起來，使之互相強化。”這樣的整合，不是簡單地對文本內(nèi)容和形式的加減，更不是就某一知識、能力、思維的逐篇文本的循環(huán)往復(fù)。而是把每個單元的四五篇文本視為一個大的教學(xué)文本，依據(jù)單元教學(xué)目標，依據(jù)核心素養(yǎng)目標在本單元的體現(xiàn)方式和內(nèi)容多寡，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段學(xué)習(xí)的目標任務(wù)，重新建立整個單元的語文知識、能力和思維系統(tǒng)，既有對整個四五篇文本的宏觀統(tǒng)籌，又有對每篇文本的微觀取舍。這樣的文本資源整合，拓寬了教學(xué)的視野，融通了單元文本，使得每篇文本不再是孤立的教學(xué)材料，而是整個單元教學(xué)目標系統(tǒng)上的鏈條。在核心素養(yǎng)教學(xué)思想的統(tǒng)領(lǐng)下，教學(xué)不再是只見樹木不見森林，而是又見樹木還見森林。并且見得多的是森林，是已經(jīng)系統(tǒng)化的知識、能力、思維。因此，在核心素養(yǎng)思想指導(dǎo)下的單元教學(xué)，首先必須要有整合教學(xué)思想和教學(xué)能力。而這樣的整合思想和能力遠遠難于單篇文本的教學(xué)。長期以來的教學(xué)慣性使得語文教師們習(xí)慣于只見樹木，習(xí)慣于教學(xué)一篇篇的閱讀文本。但要建立單元文本之間的聯(lián)系，從宏觀角度來設(shè)計一種新的教學(xué)方法，有的教師是茫然的。如果教師自身的教育學(xué)、文學(xué)、文學(xué)理論、寫作學(xué)、文化學(xué)等知識單薄，如果教師自己在聯(lián)系思維、系統(tǒng)思維、邏輯思維、條件思維等方面能力欠缺，要進行教學(xué)文本的重新整合，只能是空談。其次，必須要有教學(xué)機智。整合文本資源，其實就是打破教材現(xiàn)有的設(shè)計模型，取消教材現(xiàn)有的以單篇文本為教學(xué)立足點的做法，重新規(guī)劃單元教學(xué)的思路和途徑，重新尋找不同于現(xiàn)有教材的教學(xué)知識、能力、思維訓(xùn)練點及其相互之間的聯(lián)系。這樣的再生過程，需要教師有自我否定的勇氣和敢于創(chuàng)新的智慧，這樣的新生過程，一定會讓教師在教學(xué)中遇到無法預(yù)判的窘境，一定會有學(xué)生提出讓教師措手不及的問題，這就需要教師多學(xué)習(xí)，廣泛地學(xué)習(xí)，努力打開自己的教學(xué)視野，讓自己的知識面寬廣起來，變成一位有足夠教學(xué)智慧的教師。

統(tǒng)編教材八上第一單元是新聞類文章，編者對本單元教學(xué)的定位是“活動·探究”，安排了三個任務(wù)：“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”。象這樣的以“類”聚文的單元，則是進行單元教學(xué)的最好材料。從核心素養(yǎng)的四個內(nèi)容來看，本單元的五篇文本需要重點教學(xué)的應(yīng)該是“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”，核心是“語言建構(gòu)與運用”。學(xué)習(xí)了解新聞類文章，理解多種新聞文體的特征以及它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，建構(gòu)新聞的相關(guān)知識，特別是消息、特寫、通訊等常見新聞文體的知識，并且運用自己建構(gòu)的知識解決實際生活中的問題，能夠進行新聞采訪和新聞寫作。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，一旦確定，就可以對五篇文本進行重新整合。一是理解認識消息。《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》三篇皆是消息。當學(xué)生認識了解了消息的五結(jié)構(gòu)后，就可以讓學(xué)生自主研讀課文，分別從這三則消息文本中找出導(dǎo)語、主體、背景、結(jié)語，并分析標題的特點和作用。這三篇消息，并不是每則消息都具備五結(jié)構(gòu)，這就需要學(xué)生在對比閱讀中進行比較和甄別。在這樣的過程中，學(xué)生結(jié)合消息的基本知識就會明白，一則消息，標題、導(dǎo)語、主體是必不可少的；而背景和結(jié)語可有可無，出現(xiàn)的方式多樣，且背景、結(jié)語與導(dǎo)語、主體的內(nèi)容表達明顯不同。通過《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》，認識新聞的“倒金字塔”結(jié)構(gòu)。二是理解新聞特寫的特征?！丁帮w天”凌空》寫呂偉跳水比賽的一瞬間，是對某一新聞事件的最富有特征的片段予以放大。這則新聞特寫用形象化的描寫寫了呂偉姑娘跳水的“站姿”“起飛”“飛轉(zhuǎn)”“入水”四個一氣呵成的動作，似慢鏡頭回放。然后描寫了記者和觀眾的激動場景。學(xué)生把這篇特寫與之前的三則消息作比較，很快就會得出消息與新聞特寫的不同：消息往往注重報道新聞事件的全過程，新聞特寫則主要描寫新聞事件中的片段；消息的五結(jié)構(gòu)不適于新聞特寫；消息的表達方式主要是記敘，有時有少量的議論，而新聞特寫表達方式主要是描寫，記敘很少。三是認識通訊的特征。有了前面四篇文本的學(xué)習(xí)，學(xué)生要理解通訊就容易了。《一著驚海天》這篇通訊詳細地報道了我國航母艦載戰(zhàn)斗機首次成功著艦的經(jīng)過，詳細介紹了艦載戰(zhàn)斗機準備、起飛、下降、著艦的完整過程。并詳細描寫了人們激動歡呼的場景。學(xué)生把此篇與《“飛天”凌空》作比較，就會發(fā)現(xiàn)通訊與特寫的異同，相同點是它們都采取了多種表現(xiàn)手法，生動形象地報道新聞事實。不同點有，通訊會詳細報道新聞事件的來龍去脈，注重整個事件的完整性，而新聞特寫則更注重片段的放大；通訊所使用的表達方式多樣，而新聞特寫則以描寫為主。

如果我們通過關(guān)聯(lián)思維、系統(tǒng)思維、宏觀思維對本單元的五篇文本進行新的整合，把五篇文本聯(lián)系在一起來閱讀理解和分析，學(xué)生就會在比較和甄別中生成有關(guān)消息、新聞特寫、新聞通訊的知識，并找到它們的共同點和差異點，從而建構(gòu)起屬于自己的消息、新聞特寫、新聞通訊的知識和能力。這樣的教學(xué)不是在單篇文本教學(xué)后的總結(jié)，而是在教學(xué)過程中始終把五篇文本作為一個整體來教學(xué)，隨時尋找五篇文本之間的聯(lián)系。這樣的文本資源整合，實際上是根據(jù)教學(xué)對教材的二次開發(fā)，是對教材文本的重新取舍和規(guī)整。立足單元對文本進行整合，力避教學(xué)的碎片化，注重教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性，注重教學(xué)目標重難點的突破過程，會大大減少教學(xué)課時，教學(xué)效率會更高。

其二，優(yōu)化教學(xué)過程。

傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)，往往是以單篇文本為一個整體設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，大多采用“學(xué)生預(yù)習(xí)——學(xué)生質(zhì)疑——師生探究——達標檢測——小結(jié)收獲”這樣的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。篇篇文本如此，循環(huán)往復(fù)。從教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化角度看，這樣的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是有效的教學(xué)設(shè)計，是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式。在核心素養(yǎng)思想指導(dǎo)下的教學(xué)實踐，特別是立足單元文本視角的文本閱讀教學(xué)，教學(xué)設(shè)計的視野已跳出了單篇文本的狹小天地，努力避免逐篇文本一個模式的循環(huán)往復(fù)，讓學(xué)生學(xué)練結(jié)合，學(xué)用一體，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

優(yōu)化教學(xué)過程主要是就單元所有文本的閱讀教學(xué)而言的，是把一個單元的四五篇文本作為一個整體來設(shè)計教學(xué)目標和教學(xué)過程。在設(shè)計教學(xué)方案時，特別是當我們把一個單元的四五篇文本聯(lián)系起來系統(tǒng)分析時，王榮生教授的定篇、例文、樣本、用件教學(xué)思想就對教學(xué)有很強的指導(dǎo)意義。一個單元的四五篇文本在每個單元的價值和地位是不同的，達成單元教學(xué)目標任務(wù)的作用也是不一樣的，幾篇文本的互補性很強，互為補充，關(guān)聯(lián)緊密。如果在教學(xué)中不顧文本特性，不考慮每篇文本在內(nèi)容和形式的異同，特別是在“語言”和“形式”上的差異，都用一個模型去設(shè)計教學(xué)方案，多是費力不討好的低效教學(xué)。而優(yōu)化教學(xué)過程，是緊緊圍繞核心素養(yǎng)的教學(xué)選擇，當我們把“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”等四個方面作為語文教學(xué)的落腳點，我們的教學(xué)設(shè)計方案就不再是繁復(fù)和冗長的，不再是細密和瑣屑的，而是大浪淘沙后的披沙揀金。于是，這樣的教學(xué)過程就有了更高的立意，就有了非同尋常的價值選擇。在進行具體教學(xué)設(shè)計時，始終站在單元的角度來分析文本，來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和過程。始終緊緊圍繞核心素養(yǎng)進行教學(xué)設(shè)計的取舍，重新圍繞教學(xué)目標進行單元教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計。始終把學(xué)生的知識建構(gòu)和能力形成作為教學(xué)的重點，注重知識和能力的遷移，注重學(xué)生主動積極的參與。

再以統(tǒng)編教材八上第一單元為例。這個單元的五篇文本皆是新聞類文章，在教學(xué)此單元時，圍繞這五篇文本，我設(shè)計了“講——練——用”這樣的教學(xué)過程。“講”以教師講解為主，“練——用”以學(xué)生的活動為主。在“講”這個環(huán)節(jié)，教師先講消息的定義和五結(jié)構(gòu)，以《我三十萬大軍勝利南渡長江》為定篇，讓學(xué)生學(xué)習(xí)理解并熟悉消息的相關(guān)知識。再講消息語言的特點，并指導(dǎo)學(xué)生理解。而“練”的環(huán)節(jié)，則是讓學(xué)生利用學(xué)過的消息知識自主學(xué)習(xí)《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》和《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，分別找出這兩則消息的導(dǎo)語、主體、背景和結(jié)語，分析標題的作用，舉例分析消息語言的特點，認識消息倒金字塔的結(jié)構(gòu)。在“用”的環(huán)節(jié)，就是“新聞采訪”和“新聞寫作”，讓學(xué)生確定好采訪選題后，自己采訪，然后寫一則消息。這是這個單元教學(xué)的第一步，讓學(xué)生認識理解運用“消息”的知識。第二步則是在第一步基礎(chǔ)上的繼續(xù)向前。在“講”的環(huán)節(jié)，我只是提供了“新聞特寫”和“新聞通訊”的助讀材料，并輔助學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在“練”的環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生自己去分辨《“飛天”凌空》和《一著驚海天》的異同：哪是新聞特寫？哪是新聞通訊？這兩者的主要區(qū)別在哪里？學(xué)生對比著讀，很容易讀出兩文的區(qū)別。在“用”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生結(jié)合前面寫的消息，自己寫一篇新聞特寫或新聞通訊。

這樣的教學(xué)設(shè)計，沒有把教學(xué)重點放在單篇文本上，而是以“講——練——用”這個簡單而高效的教學(xué)過程，重新組裝整合教學(xué)文本，時刻關(guān)注的是“語言建構(gòu)與運用”，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)新聞類文體，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識并形成能力，是在課堂上努力讓學(xué)生學(xué)以致用。實踐證明，這樣優(yōu)化后的教學(xué)過程費時少，一個單元共計用了四個課時；收效高，學(xué)生對新聞類文體的知識已掌握并形成能力。當然，之所以有如此簡明而有效的教學(xué)過程，關(guān)鍵是立足于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標設(shè)計，是突出學(xué)生的關(guān)鍵能力。推而廣之，只要在教學(xué)中有明確的核心素養(yǎng)目標意識，教學(xué)眼光更多地關(guān)注整個單元文本，每個單元都可以進行教學(xué)過程的優(yōu)化。

其三，開發(fā)寫作資源。

寫作教學(xué)，于大多數(shù)語文教師而言，是最無奈的事情，也是最難有所為的工作。眾多的語文教材都在每個閱讀單元后編寫了“寫作”內(nèi)容，都想力所能及地給語文教師的寫作教學(xué)一些具體而有效的指導(dǎo)。但從教學(xué)實踐看，雖然編寫者在“寫作”上花費了大量精力，但師生似乎并不買賬，“寫作”內(nèi)容被晾在一邊，或被打入冷宮的不在少數(shù)。從教材編寫意圖看，是在努力達成讀寫結(jié)合這個目的，想讓閱讀文本對寫作發(fā)揮更好的指導(dǎo)、支撐作用。這樣的教材設(shè)計有錯嗎？沒有。問題的關(guān)鍵是教師怎樣理解教材編者的用心，怎樣真正把“讀”與“寫”結(jié)合起來，讓閱讀文本真正為寫作發(fā)揮指導(dǎo)和支撐作用。

在核心素養(yǎng)思想指導(dǎo)下的語文教學(xué)，特別是對語言和思維的強調(diào)，在立足單元視角教學(xué)的前提下，寫作有了新的教學(xué)契機。在對閱讀文本進行深度開發(fā)的過程中，寫作資源就有了源頭活水。閱讀文本真正成為了寫作教學(xué)的香餑餑，寫作具體可感。學(xué)生于寫作而言，也不再感到無米下鍋，也不再感到有米煮不出可口的飯菜。在單元教學(xué)的過程中，只要我們始終把“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”作為教學(xué)的前提，始終有針對整個單元的大視野，始終有寫作資源開發(fā)的意識，就一定會有可供學(xué)生寫作參考的多樣資源。

統(tǒng)編版八上第二單元的主題是生活的回憶，是傳紀類的文章。這四篇文章也是寫人敘事的散文，還是復(fù)雜記敘文。按照余映潮老師的歸類，皆是“多事一人”的復(fù)雜記敘文，即通過記敘關(guān)于一個人的多件事來刻畫人物性格的記敘文。既然是“多事一人”的復(fù)雜記敘文，就可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考這些問題：一篇記敘文怎樣選擇材料？該選擇哪些材料？怎樣敘寫事件？它與“一事一人”的記敘文有什么區(qū)別？怎樣確定文章的結(jié)構(gòu)？怎樣擷取寫作素材？諸如此類的問題，一旦師生共同探究清楚，豐富的寫作資源就有了。以寫作素材為例，本單元的四篇文章，我們可以擷取的寫作素材可以有：魯迅學(xué)醫(yī)救國、魯迅棄醫(yī)從文、朱德母親勤勞持家、朱德母親借錢供兒子讀書、朱德母親啟發(fā)兒子反抗壓迫追求光明、托爾斯泰的普通而偉大、居里夫婦以苦為樂為科學(xué)……當學(xué)生對他們擷取的這些素材了如指掌時，這些素材就成為了學(xué)生寫作的最好資源。我讓學(xué)生以《期盼》為題寫一篇記敘文，學(xué)生很快想到了魯迅、朱德母親和居里夫婦三個素材，并有了自己的立意：魯迅的“棄醫(yī)從文”是期盼國民走出愚昧麻木的黑暗，朱德母親的借錢供兒子讀書是期盼兒子能走向光明的革命道路，居里夫婦在非常艱苦的環(huán)境下提煉并發(fā)現(xiàn)鐳是期盼科學(xué)早日為民造福。有了素材，有了立意，寫下來不就是一篇感人的記敘文嗎？這篇作文完成后，我要求學(xué)生仍然利用這些素材，分別以《奉獻》《理想》《奮斗》《逆境》等為題作文，學(xué)生覺得這些素材都是很好的資源。

這樣的教學(xué)過程就是讀寫結(jié)合的過程，就是用閱讀文本開發(fā)寫作資源的過程。在教學(xué)過程中，只要我們牢記核心素養(yǎng)這個價值取向，明白語文教學(xué)該干什么，把自己的教學(xué)眼光由單篇文本回歸到單元文本上，就找到了寫作教學(xué)的具體抓手，就讓寫作教學(xué)有了切實可行的教學(xué)路徑，學(xué)生也找到了作文下鍋的米及煮飯的例子。于是，寫作教學(xué)就不再神秘，寫作就變得非常有趣。

緊扣核心素養(yǎng)這個目標進行單元教學(xué)改革，重新整合單元文本資源，優(yōu)化教學(xué)過程，調(diào)動學(xué)生主動探究的積極性，然后結(jié)合閱讀文本開發(fā)寫作資源，是一個一舉多得的舉措。正如巴班斯基在《中學(xué)教學(xué)方法的選擇》一書的序言中指出的，學(xué)生學(xué)習(xí)的成效在很多方面取決于選擇和運用教學(xué)方法的最優(yōu)結(jié)合的技能如何。同時，從對800多名教師的研究表明，其中約有27%的教師感到極大困難之處，正是在選擇方法上，而不是運用方法本身。首先，抓住了教學(xué)的牛鼻子。教學(xué)設(shè)計緊緊圍繞核心素養(yǎng)立意，教學(xué)圍繞關(guān)鍵能力和必備品格下功夫，讓教學(xué)的目標更集中，更有效，力避語文再走向“少慢差費”的窘境，在教學(xué)立意上就高遠了些。其次，凸顯學(xué)生的主體地位，其最終的價值追求是“學(xué)”，是學(xué)生不待老師講，而自己能學(xué)，也就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升。在單元教學(xué)總體設(shè)計思想的指導(dǎo)下，有教師起范例作用的“講”，這樣的“講”更多的是講方法、講思維、講能力；有學(xué)生自主的“學(xué)”，運用教師“講”的有關(guān)方法，自行探究閱讀單元的二三篇文本，從而建構(gòu)有自己特色的語言運用規(guī)律的體系，讓語文課堂真正變成學(xué)生的“學(xué)堂”，讓語文課堂真正做到學(xué)以致用。學(xué)生的語文核心素養(yǎng)就會得到強有力的訓(xùn)練。再次，努力做到減負提質(zhì)。立足單元進行教學(xué)設(shè)計，重整文本資源、優(yōu)化教學(xué)過程、開發(fā)寫作資源，將會大大減少語文課堂教學(xué)時間，讓學(xué)生有更多的時間走向課本外，有充裕的時間去課外閱讀，讀名著，讀名篇，在閱讀中提高語文核心素養(yǎng)。

在核心素養(yǎng)思想統(tǒng)領(lǐng)下的單元教學(xué)有了廣闊的前景。碎片化的語文教學(xué)弊端在一定程度上得到了克服，語文知識、能力、技能和思維的系統(tǒng)化有了可探索的路徑。學(xué)生主體地位得到了真正的落實，學(xué)生的探究能力得到了更多的實訓(xùn)機會，學(xué)生非常害怕的寫作教學(xué)也有了可資借鑒的樣型。于是，核心素養(yǎng)在語文教學(xué)中就有了落地生根的時機和土壤，學(xué)生學(xué)習(xí)語文也有了有效的途徑。故此，利用核心素養(yǎng)思想進行單元教學(xué)應(yīng)該有繼續(xù)探索的必要。