中西現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式比較研究

張雅美

(秦皇島職業(yè)技術學院，河北 秦皇島 066100)

0 引言

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式是指“以學?；驅W院與用人單位深度合作為基本前提，以產(chǎn)學研融合為基本制度，通過教師教授與師傅指導的雙重教學，重點培養(yǎng)學生崗位技能的一種新型人才培養(yǎng)模式?！盵1]常言道：他山之石可以攻玉?，F(xiàn)代學徒制在西方已經(jīng)走過了上百年的歷史，全方位將我國現(xiàn)代學徒制與西方現(xiàn)代學徒制進行比較，對進一步探索中國特色的現(xiàn)代學徒制具有重要意義。

1 社會歷史背景差異顯著

現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”是與傳統(tǒng)學徒制中“傳統(tǒng)性”相比較而言的，并非僅僅是指一個時間上的概念，更是一個“質態(tài)與形態(tài)上意義的范疇”。[2]始于1648年的英國資產(chǎn)階級革命揭開了世界近代史的序幕，而發(fā)生在18世紀60年代的以蒸汽機的發(fā)明與應用為代表的第一次工業(yè)革命則加快了世界現(xiàn)代化的進程。在長達300多年的發(fā)展歷史中，脫胎于中世紀傳統(tǒng)學徒制的現(xiàn)代學徒制，也經(jīng)歷了一個發(fā)展與揚棄的歷史過程。資本主義生產(chǎn)方式的迅速崛起，使得封建社會的行會制度瞬間土崩瓦解。同時也使得過去那種在手工作坊中師徒一起勞作，靠口口相傳“手把手教”的高度情景化的學習方式來培養(yǎng)技能型人才的做法無法滿足社會對人才的需求，社會與時代呼喚適應資本主義工業(yè)化發(fā)展的教育方式的誕生，即現(xiàn)代教育的產(chǎn)生。

毋庸置疑，高職院校為生產(chǎn)一線、服務一線和管理一線培養(yǎng)了大量人才，為人類工業(yè)化的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。但實踐證明，生活在“象牙塔”的學子們，由于離開了工作的真實場景，所學理論與實踐脫軌，無法學以致用。于是，上世紀60年代末，學徒制又重新進入了人們的視野。在“傳統(tǒng)學徒制——現(xiàn)代學校制度——現(xiàn)代學徒制”這一漫長的演進過程中，西方現(xiàn)代學徒制建立了相對完善的現(xiàn)代學徒制教育體系，如英國的學徒制、德國的“雙元制”和澳大利亞的“新學徒制”等。

我國由于工業(yè)化的歷史進程較為短暫，人們對現(xiàn)代學徒制的探索和理解尚處于起步階段，如何更好地整合我國當前現(xiàn)有的資源，讓現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)本土化、時代化，充分發(fā)揮現(xiàn)代學徒制的作用，這是高職教師面臨的重大課題。

2 法律保障體系完善程度明顯不同

經(jīng)過多年的探索與實踐，西方國家已經(jīng)建立了相對完備的現(xiàn)代學徒制政策法律法規(guī)體系。下面以德國和英國為例，談談他們現(xiàn)代學徒制的法律體系。

德國“雙元制”的實踐可以追溯到上世紀20年代初，政府將補習班發(fā)展為職業(yè)院校。而1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的正式頒布與實施則標志著德國政府將“雙元制”推向了制度化的軌道，如教育法“要求企業(yè)培訓必須遵循政府制定的規(guī)章條例，學徒培訓前必須與用人單位簽訂具有法律效力的協(xié)議，學徒所選擇的培訓職業(yè)必須是國家認可的”。[3]教育法的出臺為德國經(jīng)濟的再次騰飛插上了翅膀，被譽為“二戰(zhàn)”后德國崛起的秘密武器。該法實施36年之后的2005年，德國政府又對該法進行了進一步的修訂和完善。

相對于德國而言，英國關于現(xiàn)代學徒制的法律頒布較晚。2008年7 月，英國政府公布了《學徒制草案議案》，該議案涵蓋了“學徒制證書、學徒制框架、學徒制標準實施細則、學徒制協(xié)議和學校的職業(yè)指導教育等”內容。[4]次年11月，《學徒制、技能、兒童與學習法案》正式出臺，該法案是一部專門的現(xiàn)代學徒制法案，它在英國的歷史上第一次明確了現(xiàn)代學徒制的法律地位，將對學徒的教育和管理，以及與雇傭者的權利和義務都寫入了國家的法律范圍之內，為現(xiàn)代學徒制的實施提供了法律的依據(jù)。

截至目前，我國并沒有專門的關于現(xiàn)代學徒制的法律出臺，這使得現(xiàn)代學徒制在我國的實施舉步維艱，如不滿18周歲的學生被視為童工，他們能否參加現(xiàn)代學徒制等一系列問題都迫切需要現(xiàn)代學徒制的法律出臺，才能順利保障現(xiàn)代學徒的順利實施。

3 課程培訓體系的完備程度差異明顯

課程培訓體系是現(xiàn)代學徒制的核心，德國、英國和澳大利亞都建立了比較完備的制度。

德國“雙元制”的“雙元”有兩層含義，其中一元為職業(yè)院校，它主要負責學生(學徒)的理論教學；另一元為用人單位，它主要負責學徒(學生)技能的培訓。因此，它的課程培訓體系的開發(fā)是由職業(yè)院校和企業(yè)共同完成的。從課程目標來看，它既有職業(yè)院校要求的理論學習目標，又有企業(yè)要求的崗位實踐目標，是理論與實踐的統(tǒng)一體。從設置的課程內容來看，是專業(yè)課與綜合課的有機結合，重點在培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新能力。從實施角度看，職業(yè)院校依據(jù)學校和用人單位共同開發(fā)的課程標準和教學計劃完成工作崗位需要的理論教學，而用人單位則完成技能訓練。在德國“雙元制”中，對職業(yè)院校傳授理論知識的教師和企業(yè)學徒的師傅，有明確規(guī)定：教師必須“畢業(yè)于綜合大學或高等專科學校，至少有 2 年以上企業(yè)實踐經(jīng)歷，必須參加過教師培訓學院的學習”；[5]師傅必須接受過正規(guī)的培訓，且具備至少5年的工作經(jīng)驗。從課程的評價來看，對學生(學徒)實施現(xiàn)代學徒制培訓的用人單位和職業(yè)院校不能參與評價，由第三方的企業(yè)行會協(xié)會來完成，“行會協(xié)會設有專門的考試委員會，該委員會由雇主聯(lián)合會、工會以及職業(yè)院校的教師三方的代表組成。”[6]

與德國的“雙元制”相比，英國的學徒制并沒有統(tǒng)一課程標準。在他們看來，現(xiàn)代工藝的發(fā)展日新月異，技能培養(yǎng)目標的設立不應該整齊劃一，否則技能就不會適應瞬息萬變的時代要求。從課程類型的設置來看也是多種多樣，有培養(yǎng)學生“交流(Communication)、數(shù)字運用(Application of Number)、信息技術(Information Technology)、與人合作(Working with Others)、提高自我學習和增進績效(Improving Own Learning and Performance)以及解決問題的能力(Problem Solving)”[7]等關鍵技能的課程；有國家職業(yè)資格(NVQ)等級考試的課程，該課程依照技術的熟練程度，共分為5個等級；此外還有技術證書課程等。從實施角度，英國學徒制的策略是工讀交替，產(chǎn)業(yè)自主管理。工讀交替，即學生入學第一年到職業(yè)學院或培訓中心等接受培訓；在以后的3～4年內到企業(yè)進行實習，但可以利用“學習日” 到職業(yè)學院或培訓中心等學習。產(chǎn)業(yè)自主管理是英國學徒制的最大亮點，即促使用人單位發(fā)揮最大潛能。

此外，澳大利亞的課程培訓體系也比較完善，其培訓體系主要由“資格框架、培訓包、質量培訓框架”三部分構成，[8]以培訓包尤為著名。

相對于西方的課程培訓體系而言，我國現(xiàn)代學徒制的課程培訓體系處于探索階段，還不完善。

4 社會認可程度迥然不同

從現(xiàn)代學徒制的社會認可程度來看，我國的認可程度顯然不如西方國家。就英國而言，其現(xiàn)代學徒制曾經(jīng)為本國經(jīng)濟的復蘇，幫助大量失業(yè)人員實現(xiàn)就業(yè)做出了重要貢獻。但隨著培訓人員數(shù)量的激增和培訓質量的下降，企業(yè)開始對學徒制的認可程度有所下降。為了提升現(xiàn)代學徒制的培訓質量，英國政府采取了一系列舉措，如在培訓時間上，必須保障有30%的脫產(chǎn)時間。在德國，學生(學徒)一旦通過考試委員會的考核，將為他們頒布相應等級的資格證書，該證書 “含金量”較高，能夠在本行業(yè)內暢通無阻，得到雇主的認可，不存在歧視的現(xiàn)象。而在我國，大眾的觀念依舊是崇尚高學歷，學徒制要在我國得到普遍認可，還有一段很長的路要走。

5 結語

通過比較，不難發(fā)現(xiàn)中西“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式在社會歷史背景、法律保障體系完善程度、課程培訓體系的完備程度和社會認可程度等方面，存在顯著的差異。構建中國特色的“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式，需要“取其精華，棄其糟粕”，做到“洋為中用”。因此，我們需要認真審視中西“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式的差別，為構建本土化的“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式增磚添瓦。

參考文獻：

[1]張雅美.現(xiàn)代學徒制導向的高職院校人才培養(yǎng)模式研究[D].河北科技師范學院碩士學位論文，2016：3.

[2]關晶，石偉平.現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究，2014(5)：34-50.

[3]曾繁相.德國“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展及其法律保障[J].福建教育，2014(1)：102-130.

[4]王玉苗.英國高等學徒制：背景、保障與改革[J].比較教育研究，2015(1)：60-95.

[5]占衛(wèi)國.英德學徒制對中國特色學徒制的借鑒與啟示[J].教育時空，2015(4)：160-225.

[6]孫長遠，齊珍.德國“雙元制”及課程與教學模式分析[J].教育時空，2014(3)：70-105.

[7]李燕.英國現(xiàn)代學徒制對我國職業(yè)教育課程改革的啟示[D].河北師范大學，2008：78-188.

[8]翟志華，徐伊岑，趙善慶.澳大利亞新學徒制深度剖析[J].新疆職業(yè)教育研究，2007(1)：13.

[9]黃文偉,賀蓓蓓.現(xiàn)代學徒制典型性問題的分析與破解——基于廣東現(xiàn)代學徒制標準研制的實踐視角[J].職教論壇，2017(04).

[10]歐陽麗,羅金彪.現(xiàn)代學徒制管理制度體系的設計與思考[J].職教論壇，2017(04).

[11]楊楠,鄒星,滕勇.“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式研究[J].西部素質教育，2017(02).

[12]董俊華,文香艷.供給側改革視角下現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)策略研究[J].中國培訓，2016(21).

[13]李艷波.現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的實踐與認識[J].中外企業(yè)家， 2016(36).

[14]吳學峰,徐國慶. 現(xiàn)代學徒制:對象、意義與實施策略[J]. 現(xiàn)代教育管理，2016(11).

[15]李菲,耿保荃.高職院?，F(xiàn)代學徒制教學改革的途徑探索研究[J].襄陽職業(yè)技術學院學報，2017(01).

[16]童婧.現(xiàn)代學徒制在電子商務專業(yè)實踐教學中的應用研究[J].科技資訊，2015(25).

[17]田勇.現(xiàn)代學徒制在電子技術應用專業(yè)中的應用研究——以儀征技師學院為例[J].質量探索，2016(01).