根植于文本 因需而拓展

胡連英

后現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，不能把語言與其背景割裂開來，不能把語言簡(jiǎn)單地當(dāng)做抽象的東西進(jìn)行分析。理解語言，在一定程度上意味著對(duì)這些語言所蘊(yùn)含的社會(huì)生活的理解，所以，語文課堂教學(xué)需要拓展，拓展相關(guān)的語文知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，這是毋庸置疑的。

遺憾的是，目前的語文課，隨意拓展現(xiàn)象嚴(yán)重，老師僅抓住和文本相關(guān)的一個(gè)話題，便引入大量其他教學(xué)資源一味向外拓展。這樣的拓展，嚴(yán)重背離了語文教學(xué)的原點(diǎn)。

課文是教學(xué)之本，課堂的活動(dòng)都要聚焦于課文。語文閱讀課，應(yīng)以文本理解為基礎(chǔ)，以提高語文素養(yǎng)為目的。在此，我結(jié)合個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐與思考，談?wù)務(wù)Z文閱讀教學(xué)的拓展問題。

一、因“難”而拓

在教學(xué)周邦彥《蘇幕遮·燎沉香》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，“五月漁郎相憶否”一句寫出了兒時(shí)的伙伴對(duì)詩人的思念。其實(shí)，“五月漁郎相憶否”表達(dá)的是詩人對(duì)兒時(shí)伙伴的思念之情，這是別具一格的“對(duì)面寫來”的手法。為了幫助學(xué)生更好地理解這種寫法，我作了以下拓展：

首先，聯(lián)系學(xué)生熟悉的王維的《九月九日憶山東兄弟》?！斑b知兄弟登高處，遍插茱萸少一人?！痹娭胁徽f自己如何思念家鄉(xiāng)的兄弟，卻寫家中兄弟思念自己。從對(duì)方落筆，從此處遙想彼地，以對(duì)方之思映襯自己之思，更顯情致婉曲、深邃動(dòng)人。

其次，學(xué)習(xí)杜甫的《月夜》。“今夜鄜州月，閨中只獨(dú)看”，詩人設(shè)想，在今夜明月的輝映下，遠(yuǎn)在鄜州的妻子可能又失眠了，她正憑欄望月，思念牽掛著羈留長(zhǎng)安、音訊杳然的自己。詩人望月思家，卻寫妻子見月思己。這種 “對(duì)面寫來”的高妙手法得到了諸多評(píng)論家的稱道。課堂上，我把這些評(píng)論也展示給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)這種寫法有更深刻的理解。

在此基礎(chǔ)上，再把白居易的《邯鄲冬至夜思家》作為課后練習(xí)來鞏固“從對(duì)面寫來”的手法。

這幾首詩歌的拓展，我是針對(duì)“五月漁郎相憶否”這個(gè)教學(xué)點(diǎn)來展開的，教學(xué)預(yù)設(shè)的時(shí)候，我預(yù)估學(xué)生此處有難點(diǎn)。經(jīng)過這樣的拓展訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)古典詩歌“從對(duì)面寫來”這一經(jīng)典手法的理解應(yīng)該是比較透徹的了。

二、因“疑”而拓

上海師大“國(guó)培2017”培訓(xùn)過程中，李海林教授給我們介紹了一個(gè)《鷸蚌相爭(zhēng)》的課例：

有位老師在教學(xué)《鷸蚌相爭(zhēng)》，課上到一半時(shí)，突然有學(xué)生質(zhì)疑：蚌夾住了鷸的嘴巴，鷸怎么說話呢？老師頓時(shí)懵了。這時(shí)，又有一個(gè)學(xué)生說，我夾住了你的嘴巴，你不會(huì)說話，我也不能說話啊！面對(duì)這種情況，我們?cè)撊绾翁幚怼?/p>

在這個(gè)課例中，學(xué)生確實(shí)是碰到了問題，他們用科學(xué)的眼光來審讀文學(xué)作品。那么，當(dāng)學(xué)生提出“河蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說話？鷸怎么說話”此類問題時(shí)，語文老師該如何對(duì)待？讓學(xué)生無謂地爭(zhēng)辯下去？還是把學(xué)生帶到生物課堂中去，上一堂生物課？

我認(rèn)為，教師應(yīng)該首先肯定學(xué)生的質(zhì)疑。老師對(duì)學(xué)生的課堂反映往往視而不見，這是我們的日常教學(xué)中的一個(gè)大問題。其次，應(yīng)該抓住這個(gè)問題，適當(dāng)拓展，把學(xué)生引到對(duì)寓言這一文體的認(rèn)識(shí)上，從而揭示《鷸蚌相爭(zhēng)》這篇寓言的主旨。

寓言是文學(xué)作品的一種體裁，用假托的故事或擬人手法說明某個(gè)道理或教訓(xùn)。主人公可以是人，可以是動(dòng)物，也可以是無生物。為了讓學(xué)生加深對(duì)寓言的認(rèn)識(shí)，甚至還可以進(jìn)一步拓展介紹寓言和童話的區(qū)別——童話和寓言有很多相似之處,它們的故事都是假托的、創(chuàng)造的、幻想的。但童話的幻想必須以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。而寓言則不那么嚴(yán)格，如《狐貍和葡萄》中的狐貍，垂涎于葡萄，改變了原來食肉的習(xí)性。這個(gè)寓言賦予了狐貍以“人”性，卻違反了狐貍的“物”性，這在童話中是不可以的。

為什么要拓展補(bǔ)充文體知識(shí)呢？對(duì)文體的辨識(shí)，是讀解的門戶，讀者考察文本的外在形態(tài)及其特征，才能識(shí)其大體，自由出入于文本世界。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，老師若能把學(xué)生引導(dǎo)到對(duì)《鷸蚌相爭(zhēng)》的文體探究上來，學(xué)生就會(huì)恍然大悟。這樣的拓展，無疑是必要的，也是有效的。

三、因“時(shí)”而拓

語文課的拓展是必須的，但要有適宜的內(nèi)容，還要有合宜的時(shí)機(jī)。

教學(xué)選修課本《中國(guó)古代詩歌散文欣賞》第二單元的《登岳陽樓》時(shí)，針對(duì)是否介紹作者的情況這一問題，我猶豫了很久，因?yàn)榈谝粏卧獎(jiǎng)偨掏甓鸥Φ摹妒裣唷?，之前也介紹過不少關(guān)于杜甫的身世。最后決定，除了提醒學(xué)生關(guān)注注解外，不作其它介紹。但當(dāng)教學(xué)頸聯(lián)“親朋無一字，老病有孤舟”時(shí)，我想，如何幫助學(xué)生更好地理解這兩句字面意思并不難的詩句呢？我告訴學(xué)生，杜甫50歲開始，他的朋友一個(gè)個(gè)相繼去世，給他造成了很大的打擊：公元761年，曾在同朝為官的王維去世；公元762年，曾同游梁宋縱馬燕趙的李白去世；公元763年，布衣之交房琯去世；765年正月，高適在長(zhǎng)安去世；765年四月，嚴(yán)武突然死去，杜甫失去了靠山……這些相關(guān)知識(shí)的拓展介紹，學(xué)生絲毫不覺多余，因?yàn)檎沁@些知識(shí)讓學(xué)生更好地理解了杜甫晚年的凄涼之境。

回到開篇提到的問題，教學(xué)《蜀道難》時(shí)，為什么學(xué)生會(huì)認(rèn)為，拓展介紹李白的身世用一句話帶過即可？我想，這就是拓展的內(nèi)容與時(shí)機(jī)的問題。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，一上課就介紹作者及寫作背景，然后分析課文。有些作者的情況，學(xué)生在學(xué)習(xí)該作者的其他文章時(shí)早有所聞。比如李白的詩歌，從小學(xué)到高中，學(xué)生每個(gè)階段都會(huì)接觸到李白的詩歌，但老師每次都介紹李白的身世，大同小異，也無怪乎學(xué)生覺得沒必要。語文老師要明白，學(xué)生不是為語文知識(shí)而學(xué)語文知識(shí)。只有促進(jìn)學(xué)生理解和感受文本的語文知識(shí)，才是需要拓展的內(nèi)容。

總之，無論是因“難”而拓、因“疑”而拓，還是因“時(shí)”而拓，都是因“需”而拓。解決特定教學(xué)點(diǎn)需要什么語文知識(shí)，就應(yīng)當(dāng)拓展什么語文知識(shí)。