走進(jìn)教材 走出教材
——我教《故都的秋》

李曉寧

課堂是一條生生不息的流動著的河流，教師和學(xué)生都是課堂生活的創(chuàng)造者，動態(tài)的課堂生成是基于師生互動的創(chuàng)造。隨著語文新課程改革的深入發(fā)展，語文教師紛紛開始生成性課堂的教學(xué)探求。但學(xué)生的年齡特征和知識水平，決定了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發(fā)揮主導(dǎo)作用，給予學(xué)生有效的價值引導(dǎo)和點撥。對于學(xué)生生成的單一的信息資源，教師可通過追問補(bǔ)充的方式讓學(xué)生的思考“向青草更青處漫溯”。

在執(zhí)教人教版高中語文必修2《故都的秋》一文時，我先在一個班上課，對突破教學(xué)重點這一環(huán)節(jié)，我是這樣設(shè)計的：在引導(dǎo)學(xué)生整體感知文章內(nèi)容之后，進(jìn)入深層感悟階段，圍繞“縱觀全文，你認(rèn)為作者是頌秋還是悲秋”這一問題，將持不同觀點的學(xué)生分為兩組討論，要求各組同學(xué)在回答時以課文為依據(jù)。通過討論得出一致結(jié)論：《故都的秋》是一曲悲涼的頌歌。在課堂上設(shè)置了這樣一個非此即彼的圈套，就是看學(xué)生能否跳出思維的二維空間。有意讓學(xué)生通過爭論，加深對課文的深層理解，突出教學(xué)重點。整堂課下來，前面還順當(dāng)，到了圍繞“縱觀全文，你認(rèn)為作者是頌秋還是悲秋”這一問題開展討論這個環(huán)節(jié)，并沒有我想象中那樣很激烈的交鋒，也沒有很熱烈的場面，基本上走了個過場，教學(xué)并沒有達(dá)到預(yù)設(shè)的效果。這是什么原因呢？是不是學(xué)生對課文的親近不夠呢？

思來想去，我覺得，上堂課的不足估計在于：在引導(dǎo)學(xué)生體會本文情景交融的特點時，沒有放手讓他們?nèi)ヌ骄勘瘺?、傷感情調(diào)的由來。為此，下一個班級上課，我心里更有譜了。我決定多讓學(xué)生親近課文，讓課文鮮活起來。抱著試試看的心態(tài)，我嘗試對這篇文章的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了修改。前半堂課，我基本上照搬了在前一個班上課的設(shè)計，后半部分，也就是在“整體感知文章內(nèi)容”和“深層感悟課文情感”兩個學(xué)習(xí)階段之間，插入了“讓學(xué)生去探究悲涼、傷感情調(diào)的由來”這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)?？梢哉f，我是用一個“麥田守望者”應(yīng)有的耐心和寬容大度來完成這個教學(xué)過程的。

首先拋出一個教學(xué)缺口，“你們眼里的秋是怎樣的呢？”學(xué)生會回答 “喜悅”“豐收”“絢麗多彩”“蕭瑟”諸如此類的詞意。老師趁熱打鐵，“那么郁達(dá)夫眼里的秋天是怎樣的呢（用文中詞語來概括）？”生齊答“清、靜、悲涼?！崩蠋熞话l(fā)“作者眼里的秋為什么會是這樣的呢？”由此，探究研讀漸入佳境。生：“可能跟他的年齡有關(guān)吧?！睅煟骸坝暨_(dá)夫?qū)懘宋臅r年齡只有38歲?！鄙骸翱赡芎妥髡叩男愿裼嘘P(guān)吧？”師：“可是我手頭沒有這方面的資料，能幫你證明這一點。”生：“是不是跟作者的生活時代有關(guān)？”師：“不錯，郁達(dá)夫生活在動亂年代，但是像他這一時代的其他作家也寫過反映季節(jié)的文章，像朱自清的《春》就寫得生機(jī)盎然，蓬勃向上?！鄙祝骸澳强赡芎妥髡叩纳罱?jīng)歷有關(guān)?！鄙遥骸斑€可能和作者的心境、情懷有關(guān)?！睅煟骸坝暨_(dá)夫1913年9月隨長兄赴日留學(xué)。他深受近代歐洲、日本各種社會思潮和文藝作品的熏陶。十年的異國生活，使他飽受屈辱和歧視，激發(fā)了他愛國熱忱?！鄙祝骸坝纱丝磥恚髡呔鞈俟识?，才產(chǎn)生這樣的情感。”生乙：“作者寫南國之秋，秋味不濃，難以讓人滿足；寫北國的秋，才夠得上心理上的秋味。”……

在這里，我沒有進(jìn)行傳統(tǒng)式的作者簡介、寫作背景介紹，只是讓學(xué)生既走進(jìn)教材又走出教材，去尋找問題的答案。學(xué)生獲得的不僅是成功的喜悅，而且是自主學(xué)習(xí)的興致和開發(fā)性學(xué)習(xí)的欲望?？梢姡⒉皇遣荒芊攀肿寣W(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)，而是要考慮怎樣讓學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)，在這堂課上，我是作為學(xué)生學(xué)習(xí)中的伙伴，起助學(xué)作用的。

在第二個班級的教學(xué)中：有了前面預(yù)設(shè)的學(xué)生自我探究發(fā)現(xiàn)做鋪墊，后面的討論自然活躍許多?？磥硖骄堪l(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方向是對的，學(xué)生不親近課文，課文又怎么鮮活得起來，高效課堂又從何談起。作為教師，還是應(yīng)該更多地考慮探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)怎樣操作的問題。

兩個班的課堂教學(xué)過后，我進(jìn)行了反思，才深沉感悟到“柳暗花明”的豁然。原來，生成性的語文課堂，就好像是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人，教師就是站在那“麥田”的懸崖邊的守望者。教師守望著這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學(xué)生迷失于“課堂生成”。

動態(tài)生成的課堂，其教學(xué)重心會下移，學(xué)生參與課堂的機(jī)會增多，出現(xiàn)師生意想不到的課堂矛盾很正常。關(guān)鍵是教師如何隨機(jī)應(yīng)變，如何運用教學(xué)機(jī)智敏銳地去捕捉、如何用細(xì)致人微的心去發(fā)現(xiàn)每一個新的課堂生成點、如何以深厚的人文底蘊和智慧化解矛盾，這樣的課堂生成雖然也許只是曇花一現(xiàn)，但那似流星閃現(xiàn)的光彩卻有可能成為永恒……