走出目標(biāo)模糊的泥沼
——“目標(biāo)問答”三：陳述課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不能模糊，只能具體

張悅?cè)?/p>

“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)之父”戴維梅瑞爾說過：“我發(fā)現(xiàn)幾乎每個(gè)人都認(rèn)為自己可以成為一名教師，每個(gè)人都認(rèn)為自己知道如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這種觀點(diǎn)和想法是教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展所面臨的重要問題之一。事實(shí)上絕大多數(shù)人并不擅長于教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)：他們認(rèn)為最有效的設(shè)計(jì)就是直接告訴（Telling）學(xué)生答案，而忽視了適當(dāng)?shù)膽?yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等環(huán)節(jié)。我們總是津津樂道于向?qū)W習(xí)者展示信息（Presenting Information），其實(shí)這并不是教學(xué)?！笔堑模虒W(xué)，即教學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)生應(yīng)用。課堂教學(xué)則應(yīng)通過反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等方式讓學(xué)生掌握應(yīng)該掌握的課堂教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)目標(biāo)在英文中用“ob?jective”表述，是可觀察、可操作、可檢測的行為動作，而不是在英文中用“goal”表述的那種概括的教學(xué)目標(biāo)。那實(shí)際上是教學(xué)目的。

所以，業(yè)內(nèi)常說陳述課堂教學(xué)目標(biāo)的動詞必須是行為動詞，而不是心理動詞就是這個(gè)道理。其實(shí)，這話也不太嚴(yán)謹(jǐn)。因?yàn)樾袨閯釉~之中也有模糊的行為動詞（如“學(xué)習(xí)”“掌握”“賞析”），如用這類動詞陳述課堂教學(xué)目標(biāo)，仍然達(dá)不到具體清晰的要求。然則，為什么陳述課堂教學(xué)目標(biāo)不能含糊，只能具體呢？因?yàn)?，課堂教學(xué)目標(biāo)是用來導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)與導(dǎo)測的，模糊的教學(xué)目標(biāo)起不到這樣的作用。

一、教學(xué)目標(biāo)模糊，難以指導(dǎo)學(xué)習(xí)行為

課堂教學(xué)教學(xué)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，如果這個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果是模糊不定的與不可操作的，那么，這個(gè)預(yù)期就沒有任何課堂教學(xué)意義。因?yàn)檫@個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生的行為動作，如果這個(gè)行為動作模糊不定與不可操作，那么學(xué)生怎么學(xué)習(xí)？他們又怎么觀察與調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為呢？教師又怎么觀察與指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為呢？如《背影》目標(biāo)若定為“學(xué)習(xí)本文平實(shí)的語言與傳神的細(xì)節(jié)描寫”，就弄不清到底要舉出“平實(shí)的語言與傳神的細(xì)節(jié)描寫”的例子，還是要寫出其妙處，或者要做一些含有“平實(shí)的語言與傳神的細(xì)節(jié)”的動作（如說話、做姿勢）。如果是前者，只要口述即可；如果中者，則需要動筆寫作；如果是后者，則需要“動作技能”方面的活動?！皩W(xué)習(xí)”是個(gè)籠統(tǒng)的行為動詞，外延太大，“學(xué)習(xí)本文平實(shí)的語言與傳神的細(xì)節(jié)描寫”的目標(biāo)無法讓人知道具體采用一種什么“學(xué)習(xí)”方式。目標(biāo)模糊不定，不可操作，無法規(guī)約與指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

再請看2018年某語文期刊載的《〈登高〉教學(xué)設(shè)計(jì)》的教學(xué)目標(biāo)：

1.在感受杜詩“頓挫”的基礎(chǔ)上，體味杜詩沉郁悲涼的情感。

2.通過對“急風(fēng)”“哀猿”“落木”“長江”等意象的鑒賞，感受杜詩沉郁頓挫的詩歌風(fēng)格。

目標(biāo)“2”是“感受杜詩沉郁頓挫的詩歌風(fēng)格”，但其要點(diǎn)“沉郁”“頓挫”又含在目標(biāo)“1”之中，過程與結(jié)果彼此糾纏與混雜，這位目標(biāo)設(shè)計(jì)的教師人為地給自己的教學(xué)造成了混亂與無序。這個(gè)問題暫且不論，要害還在于兩個(gè)目標(biāo)模糊不清，不可操作。陳述目標(biāo)的三個(gè)動詞“感受”“體味”“鑒賞”全是表述模糊的動詞。或許有人認(rèn)為“鑒賞”是行為動詞，不是表示動作行為嗎？不錯(cuò)，“鑒賞”是行為動詞，可是不具體，雖比“學(xué)習(xí)”具體了些，但仍然沒有可操作性。

“對‘急風(fēng)’‘哀猿’‘落木’‘長江’等意象的鑒賞”應(yīng)當(dāng)有N種動作行為：1.陳述閱讀或聽讀本詩接觸到這四種意象時(shí)的內(nèi)心感受；2.解釋這四種意象的一般意義與語境意義；3.歸納這四種意象的性質(zhì)意義；4.依次判斷這四種意象的用詞力度及其抒情關(guān)聯(lián)；5.依次更換這四種意象的詞語且解說其利弊；6.依次寫出這四種意象所表現(xiàn)的具體畫面；7.依次聯(lián)想與這四種意象相似的名句名篇；8.依次解說這四種意象與上下文（包括題目）的邏輯關(guān)聯(lián)；9.依次用不同藝術(shù)樣式表現(xiàn)這四種意象并解說理由……每種動作行為還有更為具體的動作行為，比如“1”可以分為如下幾點(diǎn)：（1）陳述第一次朗誦本詩接觸到這四種意象的內(nèi)心感受；（2）陳述縱情背誦本詩時(shí)由這四種意象而產(chǎn)生的內(nèi)心感受；（3）陳述靜聽他人朗誦本詩時(shí)由這四種意象而產(chǎn)生的內(nèi)心感受……可見，“鑒賞”雖是行為動詞，但仍然缺乏具體的操作性，用來陳述教學(xué)目標(biāo)，無法指導(dǎo)學(xué)生鑒賞學(xué)習(xí)的行為動作。同理，目標(biāo)“1”“感受杜詩‘頓挫’”與“體味杜詩沉郁悲涼的情感”，也因?yàn)殛愂瞿繕?biāo)的動詞是心理動詞而缺乏可操作性，也無法確定學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，無法指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

二、教學(xué)目標(biāo)模糊，難以分析教學(xué)任務(wù)

課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述只是規(guī)定了一節(jié)課結(jié)束之際，學(xué)生的終點(diǎn)能力或行為傾向的變化，并沒有具體說明這種變化是怎么產(chǎn)生的。教學(xué)任務(wù)的分析則要進(jìn)一步揭示教學(xué)目標(biāo)得以落實(shí)的先行條件，沒有合理的任務(wù)分析就沒有科學(xué)的教學(xué)程序的確定。教學(xué)任務(wù)的分析包括學(xué)生起點(diǎn)能力、使能目標(biāo)、目標(biāo)的學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)的支持性條件等要素的分析。

1.起點(diǎn)能力也叫先決知能，是學(xué)生在接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，原有知識和技能的準(zhǔn)備，是學(xué)生習(xí)得新知識與能力的內(nèi)部前提條件，它在很大程度上決定著教學(xué)的成敗。如果教師不分析學(xué)生的起點(diǎn)能力，就難以知道課堂教學(xué)的起點(diǎn)。

2.使能目標(biāo)（enabling objectives）也叫必要條件，是為了達(dá)到終點(diǎn)之教學(xué)目標(biāo)而由預(yù)先的學(xué)習(xí)所實(shí)現(xiàn)的一個(gè)個(gè)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。使能目標(biāo)的分析一般是從終點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)開始，溯推其先行條件（“要掌握這一水平的知識或能力，需要具備哪些知識和能力”），這樣一級一級地往上推演，一直推到學(xué)生的起點(diǎn)能力。學(xué)生的起點(diǎn)能力，恰恰是使能目標(biāo)分析的終點(diǎn)。使能目標(biāo)分析一旦完成，就為教學(xué)程序的確定提供了科學(xué)的依據(jù)，即按著“起點(diǎn)能力→使能目標(biāo)1→使能目標(biāo)2→……→教學(xué)目標(biāo)”的順序進(jìn)行教學(xué)。使能目標(biāo)的分析意在揭示各知識點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯順序，指明從起點(diǎn)到終點(diǎn)所必須經(jīng)過的臺階和路徑，確保教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)按著由易到難、由表及里、從簡單到復(fù)雜的邏輯順序進(jìn)行；從而以杜絕教學(xué)活動的隨意性和盲目性，以契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。反之，任何一級的使能目標(biāo)沒有達(dá)成都會影響終點(diǎn)目標(biāo)的達(dá)成。

3.目標(biāo)的學(xué)習(xí)類型就是加涅所說的言語信息（如陳述經(jīng)過重組的語文知識）、智慧技能（如相關(guān)原理實(shí)例化）、認(rèn)知策略（如讀寫方法）、動作技能（如從高聲到氣聲朗讀）和態(tài)度（相當(dāng)于情感、態(tài)度和價(jià)值觀）五種。在語文學(xué)習(xí)中，后兩種是次要的，動作技能很少，如從高聲到低聲朗誦詩歌；情感、態(tài)度和價(jià)值觀滲透在讀寫活動即可。前三種是主要的，言語信息，如陳述經(jīng)過重組的語文知識；智慧技能，如語文原理的實(shí)例化；認(rèn)知策略，如讀寫方法的運(yùn)用。不同的類型有不同的教學(xué)方式，不分清類型則難以進(jìn)行有效的教學(xué)。

4.學(xué)習(xí)的支持性條件也是加涅提出的，過于寬泛籠統(tǒng)，而且與他提出的目標(biāo)的學(xué)習(xí)類型中認(rèn)知策略、態(tài)度等內(nèi)容重復(fù)，故本文從略。

上述教學(xué)任務(wù)的分析，都得以具體可操作的教學(xué)目標(biāo)為前提。如果模糊就會使教學(xué)任務(wù)的分析失去明確的參照標(biāo)準(zhǔn)，“感受”“了解”“領(lǐng)會”“品味”“學(xué)習(xí)”“掌握”等動詞所陳述的教學(xué)目標(biāo)，沒有可觀察性、可操作性與可檢測性，教師無法據(jù)此分析出達(dá)到終點(diǎn)之教學(xué)目標(biāo)的前一個(gè)先行條件，也無法分析出前一個(gè)先行條件的前一個(gè)先行條件。如此，教師難以知道從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)教學(xué)目標(biāo)之間究竟需要多少距離，究竟應(yīng)當(dāng)經(jīng)過哪幾個(gè)階段，也難以知道還需要哪些支持性條件。因此，其課堂教學(xué)勢必會失之于隨意性和盲目性，勢必沒有任何效果可言。

三、教學(xué)目標(biāo)模糊，難以評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果

學(xué)習(xí)的測量和評價(jià)是教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，因?yàn)榻虒W(xué)的目的在于引發(fā)學(xué)生行為動作的改變，教師自然需要運(yùn)用測量來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果?？墒牵處熗τ诮滩慕谭ǖ难芯?，而忽視評價(jià)及其測驗(yàn)的信度和效度問題，更談不上用測量來改進(jìn)教學(xué)。事實(shí)上，評價(jià)影響著教學(xué)，錯(cuò)誤的評價(jià)引導(dǎo)錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)及其教學(xué)指導(dǎo)。語文課堂教學(xué)要特別注重學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)讀寫本領(lǐng)的行為動作的標(biāo)準(zhǔn)性與正確性，否則，一旦形成錯(cuò)誤的習(xí)慣則難以糾正。

教學(xué)測量和評價(jià)，測量是評價(jià)的前提。測量的標(biāo)準(zhǔn)必須準(zhǔn)確乃至精確，評價(jià)方能有信度與效度。模糊的教學(xué)目標(biāo)意味著測量的標(biāo)準(zhǔn)也是含糊不清的，標(biāo)準(zhǔn)含糊不清還談什么測量與評價(jià)？衡量“體會”“品味”“領(lǐng)會”“鑒賞”“感受”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？不具體，不清晰，更不精確。如何準(zhǔn)確判斷學(xué)生有沒有達(dá)到這些教學(xué)目標(biāo)？教師和學(xué)生心中無數(shù)，只能憑經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行估計(jì)?？墒枪烙?jì)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果與真實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果往往大相徑庭，沒有任何效度和信度可言。測量不準(zhǔn)確，評價(jià)就不能恰如其分，評價(jià)不正確，勢必給課堂教學(xué)帶來不可克服的負(fù)面影響。

請看“2014年第三屆全國高中語文教學(xué)教學(xué)基本功展評優(yōu)質(zhì)課評比”一等獎第一名的作文課——《緣事析理，寫得深刻》的教學(xué)目標(biāo)：

1.激發(fā)學(xué)生對身邊的小事進(jìn)行深入思考，以小見大，體會其中所蘊(yùn)含的深刻道理。

2.通過學(xué)生參與互動游戲，引導(dǎo)學(xué)生在課堂情境中通過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)，自主總結(jié)緣事析理的技巧，學(xué)以致用，學(xué)習(xí)寫得深刻。

3.引導(dǎo)學(xué)生思考社會人生，學(xué)會珍惜，學(xué)會建構(gòu)，著有獨(dú)立思想的有為青年。

實(shí)在不敢茍同，這是一節(jié)全國一等獎第一名的作文課。其一，教學(xué)目標(biāo)居然指向教師；其二，目標(biāo)“2”與“3”重復(fù)，“對身邊的小事進(jìn)行深入思考”與“通過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)”兩者并不排斥；其三，目標(biāo)“3”屬于情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的，應(yīng)當(dāng)滲透在學(xué)習(xí)過程中，不必單列出來；其四，“自主總結(jié)緣事析理的技巧，學(xué)以致用，學(xué)習(xí)寫得深刻”把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果混雜起來。這些暫不多言，要說的是目標(biāo)陳述模糊不清。以“體會……”“學(xué)習(xí)……”心理動詞陳述的教學(xué)目標(biāo)不可觀察、不可操作與不可檢測。關(guān)鍵內(nèi)容是“以小見大”，但不知道是要學(xué)生寫一篇“以小見大”的議論文，還是寫一段“以小見大”的議論文立意的文字，或者給一篇“以小見大”的議論文擬提綱，或者陳述“以小見大”說理的方法？

再說“以小見大”之“小”指哪些“小事”，“大”指哪些“大事”？怎樣從“小事”“見”到“大事”？前者表明內(nèi)容不具體，后者表明想法不具體?；蛟S對方反問“小事”與“大事”還不具體嗎，從“小事”“思考”“大事”還不具體嗎？須知，具體是相對的，對預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)來說，應(yīng)當(dāng)具體到學(xué)生可操作的程度?？刹僮?，才可學(xué)習(xí)；可操作，才可教學(xué)；可操作，才可檢測?！靶∈隆比缫率匙⌒?、琴棋娛樂等，“大事”如人生哲理、國家民族等?！八伎肌狈椒蓮那罢咧苯右旰笳?，如“棋牌室眾多反映民族慵懶心理”；也可由前者比喻后者，如“全國建設(shè)一盤棋”。“小”具體、“大”具體、“見”亦具體，“以小見大”方可表述得具體清晰。比如“各舉一例陳述從衣食住行、琴棋娛樂之中的某個(gè)小事，直接引申或比喻引申到人生哲理或國家民族之大事上來的道理，不少于100字”。這只是從立意角度來設(shè)計(jì)與陳述的教學(xué)目標(biāo)，如果從擬列提綱與整篇寫作的角度，還有另外相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，還需要予以設(shè)計(jì)與陳述?？傊?，只有這種具體的教學(xué)目標(biāo)才可觀察與可操作，才可檢測；反之，模糊的教學(xué)目標(biāo)則難以操作，難以檢測，因而難以評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

四、教學(xué)目標(biāo)模糊，難以監(jiān)控教學(xué)過程

筆者說過，如果上課結(jié)束前呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)還需要教師幫助才能完成，就證明前面的教學(xué)必有失敗。因?yàn)槌尸F(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果之時(shí)，就是檢測教學(xué)目標(biāo)之際，既然檢測還要教師來幫忙干什么？不導(dǎo)致檢測不準(zhǔn)嗎？再問檢測之前教師干什么？如果到上課結(jié)束時(shí)學(xué)生還不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就表明前面的課堂教學(xué)出現(xiàn)了問題，要么目標(biāo)設(shè)置過高，要么教學(xué)方式不當(dāng)。教學(xué)方式不當(dāng)，會導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)完成不了；目標(biāo)設(shè)置過高，會造成教學(xué)任務(wù)無法完成。教學(xué)如打仗，很難百戰(zhàn)百勝，如有失敗可以補(bǔ)課，俗稱補(bǔ)標(biāo)。補(bǔ)課與備課、上課、作業(yè)反饋等活動，都是教學(xué)全過程中的重要環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)的實(shí)施，都需要課堂教學(xué)目標(biāo)來監(jiān)控。

模糊的教學(xué)目標(biāo)，難以監(jiān)控備課、上課、補(bǔ)課，包括作業(yè)反饋的過程。先說補(bǔ)課。我們知道，課堂教學(xué)中的最后一個(gè)教學(xué)事件是檢測目標(biāo)。如果發(fā)現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)沒有完成，這時(shí)候就得補(bǔ)課。補(bǔ)課屬于特殊的教學(xué)手段，需要選擇課后一個(gè)時(shí)段重新教學(xué)，讓學(xué)生重新達(dá)標(biāo)。補(bǔ)課更需要教學(xué)目標(biāo)的監(jiān)控，如果目標(biāo)模糊籠統(tǒng)，就不知道補(bǔ)什么與怎么補(bǔ)，就會導(dǎo)致“越補(bǔ)越糟糕”的現(xiàn)象。

再說備課，也包含著教師自我監(jiān)控的活動。試想，一個(gè)語文教師如果設(shè)計(jì)與陳述教學(xué)目標(biāo)習(xí)慣于模糊籠統(tǒng)，備課就容易大而化之。比如字詞，一般老師喜歡省事，用“掌握某某某某字詞”一句表述了事，或列出幾個(gè)字詞（只給幾個(gè)字注音），而不選用便于學(xué)生學(xué)習(xí)的行為動詞來把字詞學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)陳述得具體清晰，更不關(guān)注字音中的同音詞、字形中的異形詞、詞語中的造句與聯(lián)詞成文等。備課如此模糊，上課豈能落實(shí)有效？

再說作業(yè)反饋，這里主要指課堂作業(yè)——堂練——的反饋及其評價(jià)。如果教學(xué)目標(biāo)模糊，就無法設(shè)計(jì)相應(yīng)的使能目標(biāo)及其作業(yè)進(jìn)行堂練，堂練的評價(jià)與糾正也將一一流于隨意而無效。尤其是課堂教學(xué)最后一個(gè)教學(xué)事件——目標(biāo)檢測——之前的堂練，直接受制于課堂教學(xué)目標(biāo)。如果目標(biāo)本身模糊，堂練設(shè)計(jì)勢必漫無方向，其練習(xí)評價(jià)也會因此無效。比如詩歌感情的教學(xué)目標(biāo)，不少教師都喜歡設(shè)計(jì)成“體會詩人感情”“把握詩歌感情”，至于怎樣具體地掌握詩歌感情則不得而知，其堂練設(shè)計(jì)也只是“說說詩人抒發(fā)的感情”“本詩表達(dá)的思想感情是什么”。這類練習(xí)學(xué)生從初中到高中不知做了多少遍，最后高考還是讀不懂詩，說不準(zhǔn)詩歌的思想感情。也不能完全歸咎于堂練設(shè)計(jì)，因?yàn)槟：慕虒W(xué)目標(biāo)難以對練習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行有效的監(jiān)督與控制。

至于教學(xué)過程中由使能目標(biāo)引領(lǐng)的一個(gè)個(gè)教學(xué)事件，都應(yīng)當(dāng)直接或間接受到課堂教學(xué)目標(biāo)的監(jiān)控。如果課堂教學(xué)目標(biāo)不可觀察、不可操作、不可檢測，其中的一個(gè)個(gè)使能目標(biāo)也難以受到有效的直接或間接的監(jiān)督與控制。