詞中有真味 盡在漫溯中

岳科君

教師的文本教學(xué)解讀，是實(shí)現(xiàn)語文熏陶教育功能的前提和保障。教師文本教學(xué)解讀能力高低關(guān)系著古典詩詞教學(xué)的成敗。但在高中語文詩詞教學(xué)的文本解讀中，或解讀內(nèi)容平面化，缺乏深度，缺少層次感威解讀方式單一，不能多維度展開，缺乏廣度威解讀應(yīng)試化，缺乏文化韻味。

應(yīng)永恒老師在《揚(yáng)州慢》的教學(xué)解讀中，為我們提供了一個(gè)成功范例，以其深度廣度及依文本和學(xué)情進(jìn)行解讀的特點(diǎn)，向?qū)W生展現(xiàn)了詩詞的無限魅力。

一、挖掘內(nèi)涵，向文本深度進(jìn)軍

古典詩詞，因其含蓄性，學(xué)生的理解通常只停留在表層，對(duì)于詩詞的深層意蘊(yùn)、獨(dú)特結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)方式，大多數(shù)學(xué)生難以深入體會(huì)。因此，在詩詞教學(xué)中，教師自身要具有一定的解讀能力，善于通過素讀的方式，讀出自己的見解，挖掘文本背后的深刻內(nèi)涵，方能帶著學(xué)生向文本的深度進(jìn)軍。

1，多層解讀——讀出深意

解讀一：淮左名都，竹西佳處，解鞍少駐初程。盡春風(fēng)十里。

對(duì)于《揚(yáng)州慢》的起始句，教師在平時(shí)往往只是簡單翻譯一下。而應(yīng)老師則先從語言層次入手，解說每個(gè)詞的含義，點(diǎn)明倒裝的句式特點(diǎn)，這是鑒賞的基礎(chǔ)。然后從修辭層面入手，提出問題“淮左名都出現(xiàn)了，為什么還要竹西佳處？”引導(dǎo)學(xué)生明確，這是一種反復(fù)手法，一開篇就給人一種縱深感。接著，應(yīng)老師從意境情感層面繼續(xù)欣賞，引學(xué)生思考，這四句詩歌，你感覺在寫什么，至少想三個(gè)角度？這一問，揚(yáng)州的繁華美麗，歷史淵遠(yuǎn)，人文自然景觀兼?zhèn)?，三個(gè)特點(diǎn)便突顯出來，而這一切的美麗繁華只是為了突出下一句的悲傷盡薺麥青青，這叫轉(zhuǎn)折顯悲。分析至此，學(xué)生定有恍然大悟之感，原來讀來平淡如是的句子中還蘊(yùn)含著這般深意，這個(gè)從“一望而知”到“一望無知”再到思后而知的過程，便是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的良方。

在這一句的解讀中，應(yīng)老師從這些方面，由表及里，由淺入深，一步一個(gè)腳印，解讀得靈動(dòng)而又扎實(shí)。

2，換詞解讀——品出奧妙

解讀二：“胡馬窺江”與“揚(yáng)州被屠”。

在對(duì)“胡馬窺江”的解讀中，應(yīng)老師巧用了換詞法來引導(dǎo)學(xué)生思考：胡馬窺江，寫揚(yáng)州被屠，不是很好嗎？學(xué)生明確“窺”字更妙時(shí)，便問：窺是什么意思，什么情況下叫窺？三個(gè)問題，第一個(gè)找出妙處，第二個(gè)解說本義，第三個(gè)挖掘深意。讓學(xué)生從窺字的本義中，窺字的主體“胡馬”中去悟得”窺”字的精妙，突顯了金人的不仁不義?！案Q”字的妙處是在與“被屠”的比較中自然生成的，再在提問中完成了從語言層面到思想層面的解讀。

3，還原解讀——解出情味

解讀三：漸黃昏，清角吹寒。

對(duì)于這一句，“寒”字解讀會(huì)引起關(guān)注，但對(duì)“漸”字往往會(huì)忽略。就這樣一個(gè)平常至極的字眼，應(yīng)老師的解讀讓人印象深刻。先用一句話：“想想看，那個(gè)場景，讓人講不下去。”把學(xué)生思維還原到當(dāng)時(shí)的情景中。再分析躊人本來想少駐初程，他看到這些，沒辦法走，腳走不動(dòng)了，于是在這個(gè)地方呆了很久很久，一直到黃昏。這個(gè)漸，實(shí)際上是在折磨這個(gè)詩人，一直在折磨他，慢慢地折磨。通過情景還原，應(yīng)老師讓學(xué)生感受到的不僅僅是時(shí)間漫長，更是那種痛苦感覺在不斷地折磨的過程。而對(duì)“清角吹寒”的解讀，仍然從事實(shí)角度還原，通過一句“寒是清角吹出來的嗎？”讓學(xué)生感悟到寒不是清角吹出來的，而是他心里的寒意。由吹寒到心寒，詞意在步步轉(zhuǎn)深，而寒意也在層層遞進(jìn)。

應(yīng)老師以文本為基點(diǎn)，一步步帶領(lǐng)學(xué)生探求詩歌的創(chuàng)造藝術(shù)，讓學(xué)生體會(huì)到姜詞“字字推敲，句句講求”的特點(diǎn)，不斷地挖掘其內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生向文本的深處進(jìn)軍。

二、豐富內(nèi)涵，向文本廣度拓展

為幫助學(xué)生更好地理解詩詞，教師解讀文本時(shí)應(yīng)多方面聯(lián)系、拓展、整合、補(bǔ)充，必要時(shí)要提供學(xué)生所需要的百科知識(shí)，從而喚起補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解和感受，這種橫向拓展，可使解讀具有更廣闊的視野。

應(yīng)老師在解讀中，有詩詞引入，也有背景聯(lián)系，更有相關(guān)的詩詞引導(dǎo)解讀。

“煙花三月下?lián)P州”的美景引入《揚(yáng)州慢》，“腰纏十萬貫，騎鶴上揚(yáng)州”的介紹更讓學(xué)生感受揚(yáng)州之美沉痛的背景介紹《本金人屠殺的慘烈事實(shí)》，讓學(xué)于對(duì)比中進(jìn)入到小序的學(xué)習(xí)林現(xiàn)黍離之悲的《詩經(jīng)·王風(fēng)·黍離》詩歌的引入，更是把學(xué)生帶入到國家淪亡的哀痛之中。

而杜牧的《揚(yáng)州禪智寺》《贈(zèng)別》《遣懷》《寄揚(yáng)州韓綽判官》四首詩的引入，為學(xué)生解讀本詩作了最好的注解，既拓展了學(xué)生的視野，又豐富了本詞的內(nèi)涵。學(xué)生只有懂得了“誰知竹西路，歌吹是揚(yáng)州”的繁華景象，才能明白作者反復(fù)渲染揚(yáng)州之美的良苦用心；只有理解了“豆蔻梢頭”“春風(fēng)十里”“揚(yáng)州青樓夢”，才能領(lǐng)悟料想杜牧“難賦深情”的悲涼之意，只有了解“二十四橋”的風(fēng)流佳話方能深悟“波心蕩，冷月無聲，”的凄涼與哀傷。

三、遵循體式，向文本的特性探究

意象性是詩詞最鮮明的特征，也是最獨(dú)特的特征。把握意象，是詩詞解讀的必經(jīng)之路。應(yīng)老師在解讀中，著眼于意象，由意象的表層特征入手，引學(xué)生領(lǐng)會(huì)意象背后的深層意蘊(yùn)，并品出詞這一獨(dú)特的美學(xué)韻味。

而這節(jié)課的最高妙之處，在于應(yīng)老師緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生去思考，將整首詞的分析凝縮為兩個(gè)意象“空城”與“紅藥”。一座“空城”，揚(yáng)州城曾經(jīng)的繁華美麗，如今的空闊寥落，那凄涼悲哀之意皆蘊(yùn)含之中。而“紅藥”的概括，與“空城”相對(duì)應(yīng)，如此廖落的“空城”卻長滿了艷麗之“紅藥”，以樂景襯哀情，對(duì)比強(qiáng)烈，黍離之悲盡在其中。兩個(gè)意象概括體現(xiàn)了應(yīng)老師對(duì)教材高度的提煉能力。

姜夔填詞的另一特點(diǎn)是常于詞前配以精致小序，讓兩者相互映襯，構(gòu)成一篇完整的藝術(shù)作品。對(duì)于這一特點(diǎn)，應(yīng)老師用兩個(gè)問題解決：

1，既然“序”內(nèi)容完整，為何還要填詞，奧秘何在？

2，既然“揚(yáng)州慢”已如此優(yōu)美，為何還要寫“序”？

兩個(gè)問題，依體式而問，也是依學(xué)情而問，而這也是課文中要緊之處，即姜詞的特質(zhì)所在。這兩個(gè)問題，就是學(xué)生與課文特質(zhì)的鏈接點(diǎn)，也是學(xué)生理解“這一課”所必需的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)到尾聲，應(yīng)老師再次提問揚(yáng)州慢的“慢”是什么意思？并提醒學(xué)生，慢詞應(yīng)該慢讀的，調(diào)子還要低沉一點(diǎn)。最后再以名人對(duì)姜夔的風(fēng)格評(píng)價(jià)作結(jié)，課文分析之百流匯于一川，一節(jié)課在慢調(diào)的朗讀中自然結(jié)束，讓人意猶未盡。

應(yīng)老師這節(jié)課，通過挖掘文本意象的內(nèi)涵，幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)詞的理解，向文本的閱讀深度進(jìn)軍。通過提供背景聯(lián)系，相關(guān)詩詞引入，補(bǔ)充學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓課堂向文本的廣度拓展。并遵循體式，提煉意象，分析體式的特點(diǎn)，作者的風(fēng)格，指導(dǎo)學(xué)生形成自己所需要的讀詞能力，在教學(xué)解讀上為我們開啟了一扇窗戶。endprint