圖式理論在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用

劉 夢(mèng) 迪(東北大學(xué) 外國語學(xué)院, 遼寧 沈陽 110819)

圖式理論最初由心理學(xué)家為探究人腦認(rèn)知機(jī)制而提出,此后該理論引起了語言學(xué)家和英語教育者的廣泛關(guān)注,并逐步開始被應(yīng)用于母語及外語學(xué)習(xí)教學(xué)中。自從20世紀(jì)80年代圖式理論被引入我國以來,許多學(xué)者對(duì)該理論與英語教學(xué)的關(guān)系及作用進(jìn)行了更為系統(tǒng)的探究,并肯定了圖式理論對(duì)語言學(xué)習(xí)的積極促進(jìn)作用。本文通過系統(tǒng)探討聽力過程中的信息加工機(jī)制及分析圖式理論在聽力理解教學(xué)中發(fā)揮的作用,為英語聽力課堂提供有價(jià)值的教學(xué)策略參考。

一、 聽力理解的過程及信息加工機(jī)制

通常來說,“聽力”是一個(gè)復(fù)雜的信息處理過程,其中包括“聽”和“理解”兩個(gè)層面。針對(duì)聽力理解的步驟,語言學(xué)家給出了各自的詮釋。Kenneth把聽力理解分為層層遞進(jìn)的5個(gè)階段過程:①需要對(duì)聲音信息進(jìn)行辨別;②對(duì)語音信息進(jìn)行感知,進(jìn)而理解句義;③記憶聽到的信息;④對(duì)聽到的信息進(jìn)行解碼處理,理解其含義;⑤使用語言或把語言信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中[1]。Anderson從認(rèn)知的角度出發(fā),把聽力理解簡(jiǎn)化為環(huán)環(huán)相扣并循環(huán)往復(fù)的3個(gè)階段過程:①聽者對(duì)聽到的信息加以感知并進(jìn)行處理,將其暫時(shí)儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中;②聽者將短時(shí)記憶中儲(chǔ)存的信息切分成單詞、短語、句子等語言單位,并憑借大腦加工機(jī)制對(duì)其概念和意義加以解讀,隨后將加工得到的信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中;③聽者把已有的經(jīng)過加工后儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的信息進(jìn)行結(jié)合運(yùn)用,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)聽力材料的準(zhǔn)確理解[2]。Rost將聽力理解的過程定義為4個(gè)階段,分別為信息接收、信息構(gòu)建、信息協(xié)作與信息轉(zhuǎn)移[3]。從中不難發(fā)現(xiàn),Rost將Anderson的信息運(yùn)用階段細(xì)化為信息協(xié)作與信息轉(zhuǎn)移兩個(gè)方面:其中信息協(xié)作側(cè)重于聽者和說話人之間的互動(dòng)與反饋;而信息轉(zhuǎn)移側(cè)重于聽者在參與、想象和移情(empathy)過程中創(chuàng)造新的信息。針對(duì)母語聽力與外語聽力理解過程的關(guān)系,Abbott認(rèn)為二者之間具有相通之處,它們都是把感知到的聲音轉(zhuǎn)化為信息的過程[4]。不難看出,無論進(jìn)行何種步驟劃分,信息處理在聽力理解過程中都是核心的一環(huán)。因此,明確關(guān)于聽力材料的信息加工機(jī)制就顯得尤為重要。

自20世紀(jì)60年代心理語言學(xué)興起至今,信息加工機(jī)制始終是學(xué)者關(guān)注的重要問題。Chaudron和Richards把聽力理解的信息加工模式分為自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)兩種。前者從語音特征處理開始,經(jīng)歷字母-單詞-短語-句子的一系列處理過程,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)于語篇主旨的理解,主要強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)在聽力理解中的重要基礎(chǔ)性作用;后者與前者過程正好相反,首先要求聽者對(duì)于語篇主旨的相關(guān)背景知識(shí)有一定了解,隨后基于此種預(yù)設(shè)和認(rèn)知,對(duì)接收到的具體話語信息(如單詞、短語)進(jìn)行分析與處理,主要強(qiáng)調(diào)聽者的既有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景在聽力理解中的作用[5]。這兩種信息加工模型相結(jié)合,便產(chǎn)生了第三種模式,即:交互模式(interactive)[6]。針對(duì)哪種信息加工模式在聽力理解中更有效這一問題,O’Malley Chamot和Küpper、桂詩春、Richards、黃子?xùn)|、Ma等中外學(xué)者進(jìn)行了一系列的實(shí)證研究[6-10]。大量的實(shí)驗(yàn)表明,準(zhǔn)確、高效的聽力理解是建立在交互模式的信息加工基礎(chǔ)之上的,即:在準(zhǔn)確捕捉基本語言知識(shí)的情況下,利用大腦中既有的相關(guān)世界知識(shí)對(duì)信息進(jìn)行儲(chǔ)存與加工,從而在聽力材料與背景知識(shí)的互動(dòng)中準(zhǔn)確把握與理解其含義。

二、 圖式理論與聽力理解

從心理認(rèn)知的角度來看,“自上而下”與交互信息加工模式中所強(qiáng)調(diào)的“相關(guān)背景知識(shí)”,實(shí)際上就是“圖式”(schema)概念。這一概念首先在20世紀(jì)30年代由英國著名心理學(xué)家Bartlett定義為:“圖式是對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^去經(jīng)驗(yàn)的積極組織”[11]。Carrell和Eisterhold及Anderson等人對(duì)圖式也進(jìn)行了與Bartlett相似的定義[12-13]。周相利則把圖式具體解釋為學(xué)習(xí)者頭腦中的既有信息對(duì)新信息發(fā)生作用的過程,即:把新信息充實(shí)進(jìn)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)庫中的過程[14]。在人們處理新信息的過程中,需要將其與人腦中已存的圖式相匹配,從而完成信息處理過程。

Carrell把語言學(xué)習(xí)中涉及到的圖式概括為3類,分別是:語言圖式、內(nèi)容圖式及形式圖式。語言圖式包括聽者掌握的語音、詞匯、語法知識(shí)等。內(nèi)容圖式包括對(duì)世界的認(rèn)知及對(duì)聽力材料背景的熟悉程度。形式圖式包括篇章結(jié)構(gòu)及修辭知識(shí)等[15]。在此分類基礎(chǔ)上,我國一些學(xué)者開始探索關(guān)于圖式理論與英語學(xué)習(xí)者聽力理解的關(guān)系。周相利、史旭升和呂艷萍[16]、李慧敏[17]的研究主要著眼于語言圖式和內(nèi)容圖式,強(qiáng)調(diào)在聽力教學(xué)中,經(jīng)過語言圖式得到的語言知識(shí)是聽力理解的基礎(chǔ);而基于該內(nèi)容圖式的背景知識(shí)能夠在一定程度上有效彌補(bǔ)語言知識(shí)不足所帶來的理解缺陷。陸國君和吳興東的研究則更側(cè)重于形式圖式,關(guān)注了語調(diào)對(duì)語篇結(jié)構(gòu)的標(biāo)記作用,并強(qiáng)調(diào)語篇結(jié)構(gòu)能夠幫助學(xué)習(xí)者對(duì)于主要論點(diǎn)和論據(jù)有更直觀主動(dòng)的把握[18]。

圖式對(duì)信息理解的作用不容忽視。Anderson把圖式在閱讀理解過程中起到的作用分為6種:①為吸收篇章信息提供了概念框架; ②有助于注意力的分配; ③有助于進(jìn)行推導(dǎo)性闡釋; ④使大腦有條不紊地在記憶中搜尋信息; ⑤有助于對(duì)信息進(jìn)行編輯與總結(jié); ⑥有助于進(jìn)行推導(dǎo)性重構(gòu)。這6種作用對(duì)于同樣屬于對(duì)輸入信息進(jìn)行加工處理的聽力理解有著廣泛的參考價(jià)值。周相利把圖式對(duì)于聽力理解的作用總結(jié)為3點(diǎn):①圖式幫助人們理解篇章信息。在信息的聽取過程中, 篇章中的內(nèi)容與聽者頭腦中的知識(shí)圖式交匯融合,且圖式隨著學(xué)習(xí)者視野的開闊、經(jīng)驗(yàn)的積累而得到擴(kuò)展和修正,并不斷給學(xué)習(xí)者提供一種參考,使其對(duì)所獲得的信息進(jìn)行聯(lián)想、制約和理解。②圖式有助于聽者排除歧義、準(zhǔn)確判斷。聽者大腦中儲(chǔ)存的圖式越多,對(duì)材料的理解就越趨于準(zhǔn)確,并且越有利于激活己知圖式和建構(gòu)更多新圖式。③圖式有助于聽者對(duì)上下文進(jìn)行預(yù)測(cè)和推理?；诼牨婢唧w情景下的語言材料時(shí)對(duì)于相關(guān)圖式的激活,學(xué)習(xí)者能有效預(yù)測(cè)材料中接下來可能出現(xiàn)的情景[19]。值得注意的是,這種推理不僅可以幫助進(jìn)行信息預(yù)測(cè),還能幫助理解說話人的話外音。

三、 影響語言學(xué)習(xí)者利用圖式知識(shí)進(jìn)行聽力理解的因素

1. 學(xué)習(xí)者的語言水平

O’Malley等在對(duì)英語學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn),語言水平較高的學(xué)習(xí)者采用交互模式對(duì)信息進(jìn)行加工,更多地采用“自上而下”的聽力策略。只有在總體理解出現(xiàn)中斷時(shí),才會(huì)采取“自下而上”的策略,將注意力轉(zhuǎn)移到對(duì)個(gè)別單詞、短語、句子的理解上來。Ma的實(shí)驗(yàn)表明:不論水平高低,英語學(xué)習(xí)者都積極采用交互模式來理解聽力材料;但是,“自上而下”的理解機(jī)制受限于自下而上信息處理過程中對(duì)單詞及短語認(rèn)知的數(shù)量與準(zhǔn)確程度。Mahmoudi在得出前兩個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步表明:在處理同樣內(nèi)容陌生的聽力材料時(shí),水平較高的學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確率比水平較低的高。原因在于內(nèi)容圖式未被激活且“自上而下”加工機(jī)制受阻后,水平較高的學(xué)習(xí)者既有的語言圖式與結(jié)構(gòu)圖式可以幫助他們有效地“自下而上”對(duì)聽力材料進(jìn)行加工;而此時(shí),水平較低的學(xué)習(xí)者只能根據(jù)得到的零散語言信息對(duì)材料大意進(jìn)行拼湊[20]。

2. 聽力理解的階段

劉紹龍[21]、黃子?xùn)|、吳一安[22]的研究都提到:儲(chǔ)存在大腦中的圖式屬于長(zhǎng)時(shí)記憶。因此對(duì)這些既有圖式的激活并非是即時(shí)性的,而是延時(shí)性的,需要經(jīng)歷一個(gè)過程。具體解釋為:在聽力理解的初始階段,因未能得到足夠的時(shí)間來激活圖式,學(xué)習(xí)者多采用“自下而上”的方式,主要利用語言知識(shí)策略,如捕捉語音信息、思考詞義及句子含義等,并且注重個(gè)別陌生語音的辨識(shí)。隨著聽力語篇的展開,既有圖式逐漸被激活,學(xué)習(xí)者開始采用“自上而下”的聽辨模式,運(yùn)用背景知識(shí)來分析處理輸入信息,其策略包括:確定語篇主題,對(duì)隨后的語篇信息進(jìn)行預(yù)測(cè)等。此外,Li通過實(shí)驗(yàn)證明,如果在聽力理解開始之前預(yù)先激活學(xué)習(xí)者的相關(guān)圖式知識(shí),那么學(xué)習(xí)者的信息處理效率會(huì)得到較大程度的提高[23],這也在一定程度上印證了以上3位學(xué)者的結(jié)論。

3. 是否為既有圖式

圖式理論認(rèn)為,聽力過程中如果聽者的聽力理解合乎邏輯且能與聽者大腦里的已有圖式迅速匹配,就能較為順利地實(shí)現(xiàn)對(duì)語篇的意義重構(gòu),并儲(chǔ)存在記憶當(dāng)中。反之,如果頭腦中不具備和輸入信息相匹配的圖式,那么在本次信息加工中,就沒有圖式被激活,只能通過此次過程構(gòu)建新圖式,以供之后的信息處理參考。這里的圖式包含兩方面內(nèi)容:①既有知識(shí)在頭腦中儲(chǔ)存的方式;②人們頭腦擁有的具體的背景知識(shí)。在這里需要注意的是,這種背景知識(shí)不僅指語言背景知識(shí),同時(shí)也包括通過這種語言背景知識(shí)所傳遞的文化、社會(huì)等人文信息,二者缺一不可[24]。

四、 圖式理論對(duì)聽力教學(xué)的啟示與局限

1. 圖式理論對(duì)聽力教學(xué)的啟示

就如何有效利用圖式理論提高我國英語學(xué)習(xí)者聽力理解水平這一研究問題,許多學(xué)者給出了自己的觀點(diǎn)。周相利提出,英語教師首先要幫助學(xué)習(xí)者激活已有圖式,即根據(jù)聽力材料內(nèi)容激活學(xué)習(xí)者腦內(nèi)儲(chǔ)存的相關(guān)社會(huì)、文化等背景知識(shí);其次,要幫助學(xué)習(xí)者建立新的圖式。新圖式的建立包括在既有圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建圖式和建立全新圖式兩種。前者需要英語教師幫助學(xué)生建立既有圖式和新信息的聯(lián)系,后者要求英語教師通過相關(guān)背景知識(shí)的介紹來幫助學(xué)生了解聽力材料。李慧敏在周相利觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上,從圖式的類別角度出發(fā),把建立新圖式細(xì)化分為充實(shí)內(nèi)容圖式和豐富語言圖式兩方面,倡導(dǎo)英語教師不僅要拓寬學(xué)生的知識(shí)面,幫助學(xué)生進(jìn)行“自上而下”的信息加工,而且要加強(qiáng)語音、詞匯、語法、句子結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)語言層面上的教學(xué),使學(xué)生同時(shí)擁有熟練的“自下而上”信息解碼能力。Ma也就聽力理解中的信息加工模型給出了相似的觀點(diǎn),發(fā)現(xiàn)“自上而下”的語言加工機(jī)制在一定程度上受限于“自下而上”的信息加工水平,并以此呼吁我國英語教師仍應(yīng)以提高英語學(xué)習(xí)者“自下而上”的英語聽力基本功為主。

黃建玲則針對(duì)聽力內(nèi)容的選材和聽前、聽后兩個(gè)階段的教學(xué)任務(wù)設(shè)置,為英語聽力教師提出了兩點(diǎn)建議[25]。①聽力材料不僅要在語言知識(shí)層面上做到由易到難、由淺到深,而且應(yīng)該在世界知識(shí)層面上做到多樣化,即把中華百科知識(shí)加入普遍由西方文化知識(shí)構(gòu)成的聽力材料當(dāng)中,以此幫助學(xué)生樹立英語學(xué)習(xí)的自信心、減少焦慮感,并有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主構(gòu)建既有圖式與新內(nèi)容的聯(lián)系,充分發(fā)揮聽力理解中的能動(dòng)作用。②教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到聽前、聽后的教學(xué)任務(wù)及目標(biāo)設(shè)置需有所區(qū)分。教師在聽力理解前的教學(xué)任務(wù)是對(duì)材料的背景信息進(jìn)行介紹,目的是使學(xué)生盡快進(jìn)入狀態(tài),幫助學(xué)生激活已有圖式或構(gòu)建新圖式,為接下來的聽力理解過程作準(zhǔn)備。

2. 圖式知識(shí)對(duì)聽力理解的局限

事實(shí)證明既有圖式及背景知識(shí)并非在任何情況下都會(huì)有效促進(jìn)聽力理解。Jensen和Hasen[26]、楊萍和鄧禮紅[27]的實(shí)驗(yàn)都顯示,英語學(xué)習(xí)者的既有背景知識(shí)圖式在某些程度上反而會(huì)在一定程度上對(duì)聽力理解進(jìn)行干擾和妨礙。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),能否正確調(diào)用頭腦中的既有圖式是能否準(zhǔn)確對(duì)材料進(jìn)行理解的關(guān)鍵。有些學(xué)習(xí)者雖然有足夠的背景知識(shí)圖式,但在聽力理解過程中對(duì)其進(jìn)行過度使用,出現(xiàn)了過度推理甚至“想當(dāng)然”的情況,因而很有可能無法正確理解材料主旨;而另一些學(xué)習(xí)者盡管缺少相關(guān)背景知識(shí)圖式,但能夠使用“自下而上”的信息加工機(jī)制,加之其對(duì)語篇結(jié)構(gòu)的整體把控,仍然能夠較為準(zhǔn)確地理解材料。由此可見,背景知識(shí)圖式是英語聽力理解的必要不充分條件。也就是說,當(dāng)學(xué)習(xí)者熟悉語篇材料背景但沒能找到背景知識(shí)與該材料語境的契合點(diǎn)時(shí),聽力理解的準(zhǔn)確度就會(huì)受損;反之,即便學(xué)習(xí)者頭腦中沒有語篇的背景圖式但能通過分析語境信息和語篇結(jié)構(gòu)推斷出材料的背景知識(shí),聽力理解的準(zhǔn)確度也會(huì)得以提高。面對(duì)以上關(guān)于聽力理解的種種局限,英語教師需要在課堂教學(xué)中做到將學(xué)生的背景知識(shí)圖式有效調(diào)用,同時(shí)又能在教學(xué)過程中涉及足夠的具體語篇知識(shí),從而能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的既有圖式與具體語篇語境的最佳結(jié)合,最大程度避免圖式對(duì)聽力理解的負(fù)面影響。

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