幼兒園課程管理中教師角色轉(zhuǎn)型及專業(yè)成長(zhǎng)

吳蓉

摘 要：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（ 試行）》把幼兒園課程管理的自主權(quán)給幼兒園，作為課程實(shí)施主體的教師應(yīng)在課程管理中體現(xiàn)主體權(quán)利。教師應(yīng)從傳統(tǒng)課程管理中的被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w取向課程管理中的管理主體，從幼兒園層次課程管理中的擁護(hù)者、被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄗh者、主動(dòng)設(shè)計(jì)者，從班級(jí)層次的課程管理中的控制者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、支持者。但教師角色轉(zhuǎn)型中存在缺乏主體意識(shí)，不愿轉(zhuǎn)變角色與教師角色本質(zhì)未轉(zhuǎn)變，形同虛設(shè)兩大問(wèn)題。教師應(yīng)通過(guò)專業(yè)成長(zhǎng)促進(jìn)角色轉(zhuǎn)型，同時(shí)在角色轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程管理；教師角色；專業(yè)成長(zhǎng)

幼兒園課程管理是幼兒園管理者按照教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)對(duì)教育教學(xué)工作進(jìn)行計(jì)劃、組織、控制和監(jiān)督等管理活動(dòng)，是有關(guān)人員對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的幼兒園教育活動(dòng)的管理。幼兒園課程管理改革的一個(gè)突出特點(diǎn)是賦予幼兒園一定的課程自主權(quán)，目的是增強(qiáng)幼兒園課程的適應(yīng)性，使之能更好的適用幼兒的身心發(fā)展。教師作為按照教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)計(jì)劃、組織、實(shí)施教育教學(xué)工作的主體，教育活動(dòng)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，不取決于政府、園長(zhǎng)，而是取決于教師的教育行為。教師教什么、如何教是影響幼兒發(fā)展的最關(guān)鍵的因素。因此，課程管理應(yīng)該吸納教師參與決策，充分發(fā)揮教師的作用。

一、幼兒園課程管理轉(zhuǎn)型中教師角色

（一）從傳統(tǒng)課程管理中的被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w取向課程管理中的管理主體

課程管理從價(jià)值取向的維度可以歸為兩類：目標(biāo)取向的課程管理和主體取向的課程管理。目標(biāo)取向的課程管理把管理看作是課程活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程、課程人員的有關(guān)活動(dòng)與預(yù)定目標(biāo)對(duì)照的過(guò)程。預(yù)定目標(biāo)即管理的目標(biāo)，且往往以行為目標(biāo)的方式來(lái)表述。①管理者是主體，被管理對(duì)象是客體，本質(zhì)上是追求對(duì)被管理對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。雖然容易操作，但忽略了被管理對(duì)象中人的主體性、創(chuàng)造性。主體取向的課程管理認(rèn)為，課程管理是管理者與被管理對(duì)象共同建構(gòu)意義的過(guò)程。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。管理者的管理基于對(duì)管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意識(shí)和能力”。②每個(gè)人的行為既是由自己主宰，對(duì)他人又負(fù)有責(zé)任和義務(wù)，管理過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程。傳統(tǒng)課程管理的癥結(jié)在于其重視的是事件、制度和經(jīng)驗(yàn)的作用，作為課程管理中最具有生命活力的人的特性、權(quán)利、潛能資源卻被忽略，未能得到應(yīng)有的關(guān)注和挖掘。因此，幼兒園課程管理轉(zhuǎn)型中教師角色應(yīng)從傳統(tǒng)課程管理中的被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w取向課程管理中的管理主體。

（二）從幼兒園層次課程管理中的擁護(hù)者、被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄗh者、主動(dòng)設(shè)計(jì)者

課程管理的關(guān)鍵在于管理者能否有效調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，能否支持教師在工作中最大限度地發(fā)展其專業(yè)能力。傳統(tǒng)課程管理模式中，課程管理權(quán)利集中于教育行政部門人員與課程專家，幼兒園和教師是高層的擁護(hù)者和被動(dòng)執(zhí)行者。在傳統(tǒng)教育管理體制影響下，園長(zhǎng)習(xí)慣于充當(dāng)行政領(lǐng)導(dǎo)與管理者的角色。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程管理體制改革，確立了國(guó)家、地方、幼兒園三級(jí)管理體制。這種課程管理體制給予教師更大的空間，賦予教師對(duì)幼兒園課程的“話語(yǔ)權(quán)”，教師從擁護(hù)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄗh者，改變傳統(tǒng)上教師有責(zé)無(wú)權(quán)的狀況，重視發(fā)揮教師的創(chuàng)造性與積極性。同時(shí)，幼兒園課程管理者要給予教師相應(yīng)的課程決策權(quán)，允許教師根據(jù)本班幼兒發(fā)展?fàn)顩r、能力水平，自行研究、設(shè)計(jì)合適的彈性計(jì)劃，允許教師根據(jù)幼兒的實(shí)際活動(dòng)狀況調(diào)整活動(dòng)的進(jìn)程，根據(jù)活動(dòng)的需要布置和更換教育情境，允許教師自行選擇課程資源與課程評(píng)價(jià)工具、方式等。教師能對(duì)自己理想或需要的課程作出決定而不再只是被動(dòng)地執(zhí)行，不再只是通過(guò)改變教學(xué)方法來(lái)完成既定的目標(biāo)。

（三）從班級(jí)層次課程管理中的控制者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者、支持者

受歷史“尊師重道”文化的熏染，教師是課堂的權(quán)威、中心。傳統(tǒng)幼兒教師以目標(biāo)為導(dǎo)向而不是以幼兒為導(dǎo)向，教師為了目標(biāo)的完成，在課程實(shí)施中重在向幼兒灌輸知識(shí)，使教師成為課程的控制者、權(quán)威者，教師忽略了幼兒的興趣和需要，幼兒只能“服從”和“配合”教師，師幼兒之間的互動(dòng)。隨著課程改革的深入，傳統(tǒng)教師角色的局限性日益突出，成為幼兒園課程發(fā)展的重大阻礙?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行。教育活動(dòng)目標(biāo)要結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要來(lái)確定，教育活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)既適合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性；既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；既貼近幼兒的生活選擇幼兒感興趣的事物和問(wèn)題，又有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野。可見(jiàn)，幼兒園課程不是文本導(dǎo)向的，而是兒童導(dǎo)向的。③幼兒園課程實(shí)施既是將課程計(jì)劃傳遞給幼兒的過(guò)程，也是教師和幼兒通過(guò)平等的對(duì)話和交往，共同構(gòu)筑生命意義的過(guò)程，是一個(gè)充滿創(chuàng)新的過(guò)程。因此，在班級(jí)層次的課程管理中上，教師不是“掌權(quán)者”“強(qiáng)制者”，而是根據(jù)幼兒的實(shí)際情況，成為“指導(dǎo)者”“支持者”。

二、幼兒園課程管理中教師角色轉(zhuǎn)型存在的問(wèn)題

（一）缺乏主體意識(shí)，教師不愿轉(zhuǎn)變角色

課程意識(shí)是教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，教師的課程意識(shí)支配著教師的教育理念、教育行為、教師角色以及教師在教育中的存在方式。主體意識(shí)是教師課程意識(shí)一個(gè)主要方面，課程的主體不僅僅是幼兒，教師也是課程的主體。教師是課程實(shí)施的主體、課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者。

集權(quán)型課程管理體制下，國(guó)家對(duì)幼兒園課程采取中央集中管理模式：統(tǒng)一決策、統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一編制，一味地強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化和高效率。地方和幼兒園教師需要考慮的只是如何將既定的課程計(jì)劃付諸實(shí)施，因而在這種管理體制中，幼兒園不存在課程管理的問(wèn)題，只有教學(xué)管理，幼兒園課程的決策者、監(jiān)督者、評(píng)價(jià)者、改進(jìn)者是中央政府和其教育行政部門，幼兒園園長(zhǎng)和教師只需按國(guó)家和地方統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材實(shí)施課程。教師只是充當(dāng)高層的擁護(hù)者、執(zhí)行者、任務(wù)的完成者、被管理者和被監(jiān)督者的角色。因此，一些幼兒教師習(xí)慣于按國(guó)家和地方統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和教材實(shí)施課程，教師的課程意識(shí)停留在教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)等上面，習(xí)慣于只考慮根據(jù)規(guī)定的內(nèi)容怎樣教的問(wèn)題，教師習(xí)慣于將自己定位于最底層的人員和上級(jí)命令的執(zhí)行者。另一方面，一些教師認(rèn)為自己能力不足或沒(méi)有能力，不愿承擔(dān)課程“管理者”的責(zé)任，一些教師不堪重負(fù)，大量的時(shí)間和精力耗在趕制玩教具、排練節(jié)目、迎接檢查，以及時(shí)刻擔(dān)心的幼兒安全，實(shí)在不愿再參與課程管理，她們寧愿做個(gè)單純的“打工者”。endprint

（二）形同虛設(shè)，教師角色本質(zhì)上未轉(zhuǎn)變

幼兒園課程改革把幼兒園課程管理的自主權(quán)給幼兒園，幼兒園可在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，根據(jù)本園的實(shí)際情況，由園長(zhǎng)、教師、課程專家、家長(zhǎng)、幼兒等人共同合作開(kāi)發(fā)園本課程。在課程管理方面，開(kāi)始關(guān)注到園長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)等個(gè)人的課程權(quán)力，倡導(dǎo)給予教師更大的空間，最大限度地發(fā)揮教師的力量。但在這種自主權(quán)提高的情況下一些幼兒園為了吸引生源，附和家長(zhǎng)需求，盲目趕潮流，涌起了學(xué)習(xí)蒙臺(tái)梭利、華德福、高瞻課程等潮流，一些幼兒園不切合實(shí)際地照搬套用、機(jī)械模仿，教師成為“模仿者”和其他課程模式的“搬運(yùn)工”，仍然是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和管理者意識(shí)的執(zhí)行者。還有一些幼兒園利用資源和優(yōu)勢(shì)開(kāi)發(fā)園本課程，聘請(qǐng)專家進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，專家提出意見(jiàn)和建議，教師跟著專家的指示執(zhí)行具體任務(wù)，甚至一些幼兒園將園本課程的開(kāi)發(fā)誤解為教材的編寫，使課程管理陷入一片混亂。雖然幼兒園有了課程開(kāi)發(fā)和管理的自主權(quán)，教師也能進(jìn)行“民主”探討，不再被排斥在課程管理之外。但教師角色本質(zhì)上并未轉(zhuǎn)變，教師仍在一套由上層決定的課程理論和課程框架中做非常有限的課程決定，雖有權(quán)說(shuō)話，所說(shuō)之話無(wú)效，教師本質(zhì)上仍是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，并未真正成為課程管理的主體，課程管理的權(quán)利并未落實(shí)到教師的身上。

三、幼兒園課程管理轉(zhuǎn)型中教師的專業(yè)成長(zhǎng)

在幼兒園課程管理中，教師角色由被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)楣芾碇黧w，被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)設(shè)計(jì)者，從理論上來(lái)說(shuō)體現(xiàn)了教師的人文價(jià)值，但實(shí)際中許多幼兒教師理論知識(shí)不足，實(shí)踐與理論的做不到很好的結(jié)合。一些學(xué)者提出讓一群不會(huì)管理課程的“低效率者”來(lái)管理課程最終不僅使幼兒園的課程放任自流，幼兒的身心發(fā)展也會(huì)受到不可估量的影響。園長(zhǎng)減少對(duì)教師的指令，同時(shí)擴(kuò)大教師在課程實(shí)施中的主觀隨意性聽(tīng)起來(lái)很民主，但園長(zhǎng)和教師習(xí)慣了“指令一遵從”的管理模式，僅僅因?yàn)閯e人推崇，就不管自身能力地追逐，又沒(méi)有相應(yīng)規(guī)范監(jiān)督措施的限定，最后的管理效果顯得蒼白乏力。④但是如果因?yàn)榻處熌芰Σ蛔慊蚪處熞庾R(shí)不強(qiáng)害怕導(dǎo)致管理不利而認(rèn)為教師不能成為管理主體，讓教師“安安分分”的“教書(shū)”，那么教師將永遠(yuǎn)停留在被動(dòng)者、執(zhí)行者的地位，也無(wú)法成為幼兒園課程中的真正主體。因此，不能因?yàn)榻處煹哪芰Σ蛔慊蛞庾R(shí)不強(qiáng)而不讓或不要求教師成為幼兒園課程的管理主體，相反，應(yīng)增強(qiáng)教師參與課程管理意識(shí)。專業(yè)成長(zhǎng)是教師角色轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)，增強(qiáng)教師參與課程管理意識(shí)必須提升教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，轉(zhuǎn)變教師課程觀念。教師只有豐富知識(shí)和提高能力才能對(duì)于教師角色有深刻的認(rèn)識(shí)，改變“復(fù)制者”、“控制者”、盲目“追隨者”的角色，重樹(shù)教師角色，成為課程形式的設(shè)計(jì)者、教育機(jī)遇的捕捉者、是幼兒的支持者、合作者、和引導(dǎo)者⑤。

從傳統(tǒng)課程管理中的被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w取向課程管理中的管理主體，意味著課程管理走向多元、走向開(kāi)放、走向自主，教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意和專業(yè)精神都需要得到質(zhì)的發(fā)展。⑥從幼兒園層次課程管理中的擁護(hù)者、被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄗh者、主動(dòng)設(shè)計(jì)者，意味著教師要對(duì)課程進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，使課程內(nèi)容得以綜合、深化和拓展。從班級(jí)層次的課程管理中的控制者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、支持者，意味著教師不再只是文本的解讀者，不再為了完成任務(wù)、達(dá)成目標(biāo)而成為紀(jì)律的“控制著”，而是要發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和需要，關(guān)注幼兒整個(gè)生命的成長(zhǎng)過(guò)程。這一過(guò)程需要教師不斷自我反思、自我更新，敢于懷疑，善于突破，在角色轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

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