感悟吳勇老師的“童化寫作”

20世紀(jì)初，美國教育家杜威在他創(chuàng)辦的“芝加哥實驗學(xué)?！崩铮瑢嶒炛顒诱n程，并在《學(xué)校與社會》中寫下了他那段驚世名言：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！弊詥⒚梢詠?，人的精神解放就是文化發(fā)展的主軸，在課程教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)由夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊直至杜威，終于初步形成了基于兒童、為了兒童的課程教學(xué)思想。雖然在20世紀(jì)仍然有行為主義、學(xué)科中心等思想發(fā)展演化的空間，但是無論如何，不可替代的個人價值，有待發(fā)掘的童年意義等，已經(jīng)日漸獲得了普遍的認(rèn)可。并且隨著認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)理論及人工智能的研究和發(fā)展，對兒童的研究也日益與教育改革緊密聯(lián)系。每一領(lǐng)域的研究有了新的進展，都會為教育中的兒童觀提供新的視野、新的空間。

“童化寫作”研究，其核心就是兒童。兒童的語言，兒童的思維，兒童的認(rèn)識和表達方式，兒童的游戲品格與精神世界，等等。兒童是吳勇老師抓住的核心。難能可貴的是，吳老師并沒有因為強調(diào)兒童的獨特價值而忽視社會和學(xué)科層面的規(guī)約和引導(dǎo)。當(dāng)兒童中心理論演變成為兒童發(fā)展的內(nèi)發(fā)論并被人詬病時，杜威曾針對明顯曲解自己原意的思想有過尖銳的批評：那種讓學(xué)生淹沒在材料中而沒有一個計劃，僅僅讓兒童即興發(fā)揮是可笑的，因為對周圍條件做出反應(yīng)的方法很多，如果沒有一些經(jīng)驗的指導(dǎo)，那么這些反應(yīng)幾乎肯定是偶然的、零星的，最終是令人疲憊的。所以任何一門課程都不可能簡單地建立在兒童自發(fā)興趣的基礎(chǔ)之上，這一點常常被今天對兒童大加贊揚的各路思想所忽視。

吳勇老師非常敏銳，他抓住了教學(xué)研究的時代脈絡(luò)和發(fā)展方向，抓住了兒童這個主題詞，順應(yīng)教學(xué)研究的總體趨勢，符應(yīng)教育思想的歷史演化，回應(yīng)社會關(guān)懷和期待，這是一個成功的教學(xué)主張在出發(fā)點上所必不可少的價值選擇。但是只有這一點并不夠。因為思想的潮流中往往泥沙俱下，各種觀念沖突交融，如何在兒童和習(xí)作之間尋找到契合點，是吳老師緊接著就會面對的問題。

契合點是能把教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)楹线m的教學(xué)行為的中介。在習(xí)作教學(xué)中，吳老師精準(zhǔn)地把握住了習(xí)作與兒童能夠高度契合、融會貫通的點，我認(rèn)為抓得特別準(zhǔn)。一是“生活”。生活是創(chuàng)作的源頭活水，也是學(xué)生習(xí)作的原初動力，關(guān)注兒童的生活對于初學(xué)習(xí)作者來說至關(guān)重要，因為此時的兒童更容易把握身邊的親身經(jīng)驗，而對間接經(jīng)驗尚未能系統(tǒng)理解。所以抒寫生活是兒童易于把握的一種方式，是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)的方法。二是游戲。所謂繆斯心性、游戲精神，都是一種超功利的、純粹的興趣和內(nèi)驅(qū)力。吳勇老師想盡辦法讓寫作變得不難，變得有趣，變得去成人化，就是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作之初（并非一直如此）能充分感受到表達的樂趣，從而能夠形成一種表達自我的意識，并逐步發(fā)展成為一種理智的趣味。三是夢想。吳老師的作文教學(xué)非常重視兒童從夢想中萌發(fā)的力量，而夢想不僅是兒童把握世界的方式，也是兒童形式思維的啟蒙和培育者，兒童就生活在夢想的世界里，那是一個比現(xiàn)實世界更為詩意也更為宏大的世界，而夢想的世界又與游戲的世界相通，形成了一種現(xiàn)實性與超現(xiàn)實性的統(tǒng)一，即創(chuàng)造性。四是故事。習(xí)作當(dāng)然是一種說故事的形式，但說什么故事？兒童心里的故事是什么？神話故事與兒童的夢想又有怎樣的關(guān)系？這些問題，吳老師在進行習(xí)作教學(xué)研究時都有所觸及，而對這些問題的理解，不僅幫助教師更好地理解兒童，也幫助教師理解故事對于兒童的精神成長多么重要。

由此不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)選擇了一個與時代發(fā)展趨勢相符的教學(xué)主張后，就需要在學(xué)科發(fā)展、兒童成長乃至社會需求等方面尋找契合點，這是把一個懸在空中的理想現(xiàn)實化的重要抓手。契合點，就是教學(xué)的落腳點，一個教學(xué)主張再有價值，如果無法與當(dāng)下的教學(xué)實踐相契合，是很難自證合理的。

第三點就是對學(xué)科的理解和對教育思想的把握要有歷史感。因為即使找到了契合點，如果對學(xué)科發(fā)展，對教育思想和實踐的研究沒有歷史的了解，就會誤以為自己想到了很多前無古人的東西，就會重復(fù)過去陷入偏失，對教學(xué)實踐的未來走向也會缺少理智的把握。

就兒童研究來說，進步主義教育思想因杜威而對我國產(chǎn)生了廣泛的影響，可是進步主義的教學(xué)改革正是由于讓兒童中心課程放任自由，完全建立在兒童的即時興趣上，犧牲了課程的社會價值，反而成了對抗真正進步主義教育思想的勢力。換句話來說，絕對的兒童中心恰恰是反兒童的，因為即使研究者在總體上判斷了在不同年齡段的兒童能夠?qū)W會什么，他們也不能回答兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，這樣的課程不會把自己引向社會需要和關(guān)注的問題，正如杜威一針見血所指出的：教育改革的孕育離不開社會改革。

吳勇老師立足兒童，卻不是簡單迎合兒童需求，而是從兒童的興趣和需求出發(fā)，緊緊抓住語文學(xué)習(xí)的“交往性”。言語交往就是一種社會性，人在社會中必然需要面對各種形式的交往，他的作文教學(xué)基于交往的理念，想出各種辦法讓兒童在交往的過程中表達自我，爭取權(quán)利，交流評價。這些，都是為了將語言表達運用于生活實際的需求中，把習(xí)作變成生活情境的需要，在復(fù)雜的交際情境中，培養(yǎng)表達的素養(yǎng)，并在一次次交往中建構(gòu)自我的內(nèi)心。

同樣，對于語文學(xué)科，我們需要對其發(fā)展脈絡(luò)尤其是近十多年的改革有較為全面的理解。這種理解不是面向過去，而是指向未來。如果不能理解語文學(xué)科從基礎(chǔ)知識、基本能力，到三維目標(biāo)，再到語文核心素養(yǎng)的理念變遷，不理解這樣變化是基于人們對于人的發(fā)展的整體性的理解，是對外部環(huán)境的不可預(yù)期性的變化及人自身的非公式化解決問題能力的需求，環(huán)境中不確定性的增加的應(yīng)對，就很難理解這些表述背后的差異，也找不到自己前進的深層動力。

吳勇老師對兒童研究、對習(xí)作教學(xué)的研究已經(jīng)持續(xù)了十多年，他的研究在這過程中也并非一成不變，從原生態(tài)的語文教學(xué)，到主題單元的習(xí)作教學(xué)，再到對兒童寫作的系統(tǒng)思考、課程化實踐，他也在不斷地修正自身，不斷聚焦，又不斷延伸，從而形成了一種樸素而真切的教學(xué)主張。由此可見，教學(xué)主張也是在歷史地發(fā)展過程中的，不能用靜止的眼光來衡量與評判，它隨著社會變遷，隨著教育理念的更替，既有堅守又有改變。這一點算作對吳勇教學(xué)主張的第四點感悟。