江蘇現(xiàn)代學徒制推進：回眸、困惑與思考

/韓晶晶 歐陽忠明

在中國特色社會主義建設(shè)進入新時期和“中國制造2025”背景下，江蘇職業(yè)教育積極發(fā)力，以現(xiàn)代學徒制為發(fā)展契機，積極探索符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律、具有江蘇職業(yè)教育發(fā)展特色的道路。

一、江蘇現(xiàn)代學徒制發(fā)展回眸

作為中國近代職業(yè)教育的發(fā)祥地之一，江蘇省近年來以試點、項目的形式開展和推動現(xiàn)代學徒制，積極探索現(xiàn)代學徒制的“江蘇模式”。

（一）起步期——作為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的熱點出現(xiàn)

20世紀80年代初，隨著改革開放戰(zhàn)略的逐步推進，作為制造業(yè)大省的江蘇也開始了現(xiàn)代學徒制經(jīng)驗借鑒與自主發(fā)展的探索之路。1983年，南京市教育局與德國漢斯·賽德爾基金會合作設(shè)立南京建筑職業(yè)中心，引入德國校企聯(lián)合辦學的職業(yè)教育模式。隨后，蘇州、無錫、常州等地與德國職業(yè)教育領(lǐng)域相關(guān)企業(yè)合作，開始“雙元制”職業(yè)教育的試點，并積極探索現(xiàn)代學徒制的發(fā)展之路。2001年9月，由太倉經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)、江蘇省太倉中等專業(yè)學校、克恩-里伯斯集團、慧魚集團合作，按照德國“雙元制”模式創(chuàng)辦了太倉德資企業(yè)專業(yè)工人培訓(xùn)中心（DAWT），培養(yǎng)模具專業(yè)技術(shù)工人；2006年，蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學院引進德國“雙元制”模式，探索中德合作辦學之路；2007年，德國博世公司與相關(guān)職業(yè)院校合作，建立了“博世學徒制培訓(xùn)中心（TGA）”。這些現(xiàn)代學徒制探索引發(fā)了強烈的社會反響。

（二）探索期——作為深化校企合作的試點落地

2014年，基于《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號），江蘇省無錫市、南通市、常州市科教城作為試點地區(qū)，海瀾集團作為試點企業(yè)，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院等6所高職院校作為試點院校入選。2017年，江蘇有4所高職院和5所中職學校新增為第二批教育部現(xiàn)代學徒制試點單位。此外，江蘇省遴選了職業(yè)教育發(fā)展較好的4個地區(qū)和22所職業(yè)院校開展省級層面的現(xiàn)代學徒制試點。通過邊試點邊研究，江蘇省開始嘗試構(gòu)建具有江蘇特色的現(xiàn)代學徒制體系。例如，常熟通過“奇瑞捷豹路虎中英現(xiàn)代學徒制試點項目”，積極探索“政府推動、行業(yè)指導(dǎo)、校企協(xié)同育人”的運行機制；太倉中專通過校企共同制訂培養(yǎng)方案、各類標準、專業(yè)課程體系，開展專業(yè)教學和實踐應(yīng)用等，打造現(xiàn)代學徒制的“太倉樣板”；由太倉市政府、東南大學成賢學院、德國巴符州雙元制大學、太倉歐商投資協(xié)會合作創(chuàng)辦的“中德合作太倉雙元制本科項目”，在德國“雙元制”基礎(chǔ)上進行本土化探索，開創(chuàng)應(yīng)用型本科培養(yǎng)新模式；等等。

（三）發(fā)展期——作為強化職教發(fā)展的政策引領(lǐng)

2017年，江蘇在《省政府辦公廳關(guān)于印發(fā)職業(yè)技能提升行動計劃（2017—2020年）的通知》（蘇政辦發(fā)〔2017〕41號）中明確指出，“到2020年，全省設(shè)區(qū)市開展企業(yè)新型學徒培訓(xùn)、現(xiàn)代學徒制培訓(xùn)項目達50個”。同時，在繼續(xù)落實《江蘇省教育廳關(guān)于推進現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》（蘇教職〔2016〕26號）文件要求的基礎(chǔ)上，為深入貫徹《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）文件要求，以及十九大報告提出的“深化產(chǎn)教融合、校企合作”的發(fā)展精神，2018年，江蘇省將現(xiàn)代學徒制試點工作列入政府年度重點工作，圍繞經(jīng)濟社會發(fā)展大局，對現(xiàn)代學徒制發(fā)展進行戰(zhàn)略規(guī)劃。可以說，江蘇省著力加強現(xiàn)代學徒制頂層設(shè)計，提升行業(yè)企業(yè)資源效用，推進職業(yè)院校人才培養(yǎng)內(nèi)涵建設(shè)，建立具有江蘇特色的現(xiàn)代學徒制發(fā)展長效機制。

二、江蘇現(xiàn)代學徒制推進過程中的困惑

經(jīng)過近40年的發(fā)展歷程，現(xiàn)代學徒制在江蘇這片具有深厚職業(yè)教育基礎(chǔ)的土地上慢慢扎根，呈現(xiàn)出一些特色，但是也帶來了一些困惑。

（一）定位問題：經(jīng)驗借鑒與本土特色如何平衡

江蘇現(xiàn)代學徒制的發(fā)展大致有三種模式：一是移植式——基本照搬國外項目模式。例如，太倉中專與舍弗勒（中國）培訓(xùn)中心的合作項目，按照企業(yè)提出的具體要求，實施工業(yè)機械人才培養(yǎng)，學生入學即與企業(yè)簽訂協(xié)議，企業(yè)承擔培養(yǎng)費用。二是啟發(fā)式——從區(qū)域?qū)嶋H出發(fā)合理借鑒。如南京金陵中專與寶馬公司共同開設(shè)“IBT”項目，利用學校和企業(yè)雙方優(yōu)勢，共同制訂人才培養(yǎng)方案。三是演繹式——對學徒制進行本土化改造。例如，無錫機電高等職業(yè)技術(shù)學校在與聯(lián)想有限公司的現(xiàn)代學徒制試點中，跳出“校企點對點單邊合作”的狹隘視野，利用聯(lián)想職教集團的資源優(yōu)勢，引入第三方評價機構(gòu)對學徒崗位技能進行評估，充分發(fā)揮集團化辦學中政行企校聯(lián)動作用。

目前而言，江蘇現(xiàn)代學徒制實踐更多集中在移植式和啟發(fā)式，演繹式較少，因而暴露出一些相關(guān)的問題：（1）對現(xiàn)代學徒制內(nèi)涵認識模糊，未能全面了解國外現(xiàn)代學徒制與其社會經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，對推進江蘇特色現(xiàn)代學徒制把握不清，部分項目未能真正扎根本地。（2）試點單位存在對現(xiàn)代學徒制“校企協(xié)同育人機制、學生學徒雙重身份”理解不深入的問題，有些學校僅僅是按照企業(yè)用人要求獨自開展培養(yǎng)活動，既沒有立足學校自身人才培養(yǎng)特色，也沒有發(fā)揮企業(yè)深度參與的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)優(yōu)勢，校企之間缺乏深層次合作。（3）項目覆蓋面較窄，主要分布于外資或合資企業(yè)集中的地區(qū)和行業(yè)，這無疑降低了現(xiàn)代學徒制的實踐影響力。

（二）推廣問題：政策導(dǎo)向與地區(qū)差異如何協(xié)調(diào)

協(xié)同觀在教育理論本土創(chuàng)生中具有重要作用。本土創(chuàng)生受到其所處現(xiàn)實境遇的制約，具體的社會和自然環(huán)境、文化積累等是進行教育理論本土創(chuàng)生的先決條件。[1]從出臺政策觀察，江蘇希望現(xiàn)代學徒制能夠在不同區(qū)域、不同行業(yè)和不同企業(yè)中廣泛推廣，然而，受到經(jīng)濟和社會發(fā)展客觀情況的制約，江蘇現(xiàn)代學徒制存在區(qū)域差異。在兩批入選教育部現(xiàn)代學徒制試點的19個單位中，淮北地區(qū)僅有淮安市的江蘇食品藥品職業(yè)技術(shù)學院、泰州市的江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院和鹽城市的鹽城機電高等職業(yè)技術(shù)學校3所職業(yè)院校入選，其他都集中在江蘇經(jīng)濟較為發(fā)達的淮南地區(qū)。從涉及領(lǐng)域看，江蘇現(xiàn)代學徒制存在產(chǎn)業(yè)分布不均衡情況，試點項目多集中在汽車、光電、機械等傳統(tǒng)優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域（如博世公司的現(xiàn)代學徒制項目、奇瑞捷豹路虎中英現(xiàn)代學徒制試點項目等），而江蘇新的經(jīng)濟增長點——新能源、生物技術(shù)和醫(yī)藥、物聯(lián)網(wǎng)等產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域分布非常少。從參與企業(yè)看，外資企業(yè)和中外合資企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制試點較多，如蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學校與強生（蘇州）醫(yī)療器材有限公司組建的“強生醫(yī)療器材2+2”現(xiàn)代學徒制培訓(xùn)班、德國AHK無錫汽車技術(shù)人才現(xiàn)代學徒制項目等。合作的本土企業(yè)往往是一些大型企業(yè)，例如海瀾集團與多所職業(yè)院校開展現(xiàn)代學徒制試點。

（三）參與問題：戰(zhàn)略愿景與現(xiàn)實境況如何統(tǒng)籌

現(xiàn)代學徒制利益相關(guān)者包括政府、企業(yè)（行業(yè)協(xié)會）、院校和學徒（學生）等，成員之間需要建立以利益和權(quán)力為基礎(chǔ)，以合作為目的的契約關(guān)系。然而，現(xiàn)實中存在著多元利益相關(guān)主體如何共同參與的問題。從制度設(shè)計這個角度來說，江蘇在省級層面出臺的關(guān)于現(xiàn)代學徒制試點的文件大多數(shù)屬于指導(dǎo)性文件，并沒有明確涉及利益相關(guān)者的具體分工與職責，缺乏實質(zhì)性約束力和可操作性。從企業(yè)參與這個角度來說，由于受規(guī)模、人才培養(yǎng)負擔等的影響，企業(yè)參與的積極性并不高。據(jù)調(diào)查，江蘇省參與校企合作的企業(yè)僅占企業(yè)總數(shù)的0.5%，參與現(xiàn)代學徒制試點的企業(yè)就更少了。在舍弗勒（中國）有限公司參與的現(xiàn)代學徒制試點中，企業(yè)從學徒實訓(xùn)、師傅配備等方面大量投入，培訓(xùn)1名學徒3年的總成本近10萬元。如果后期出現(xiàn)學徒人才流失，無疑會加重企業(yè)經(jīng)濟負擔。從院校參與這個角度來說，大部分院校因缺乏硬件條件、師資力量和參與意愿，導(dǎo)致現(xiàn)代學徒制實施效果不佳。一些院校由于實訓(xùn)條件限制，不能滿足職業(yè)技能訓(xùn)練與企業(yè)生產(chǎn)的同步對接，無法按企業(yè)生產(chǎn)的工藝規(guī)范設(shè)置課程體系和教學內(nèi)容。從學徒這個角度來說，由于學徒在校學習和企業(yè)培訓(xùn)缺少互認通道，影響其獲得相關(guān)職業(yè)資格證書和畢業(yè)證書，從而使得他們參與現(xiàn)代學徒制的興趣不高。

（四）評價問題：人才質(zhì)量與評價標準如何匹配

現(xiàn)代學徒制作為一種人才培養(yǎng)制度，必然要通過一些規(guī)則、標準等對行為過程進行制約。諾斯（North）認為，制度不僅包括法律、規(guī)定等正式制約因素（formal constraints），還應(yīng)包含規(guī)范、習俗等非正式制約因素（informal constraints）。[2]因此，現(xiàn)代學徒制的評價問題，不僅涉及各個參與主體的目標追求，還涉及不同主體之間的相互關(guān)系。

江蘇現(xiàn)代學徒制積極探索責任共擔、協(xié)同育人方式，但在課程設(shè)置、崗位標準、師傅選任和質(zhì)量評價方面面臨一些問題：（1）頂層設(shè)計層面標準的缺失，致使地方性標準不一致。國外學徒制質(zhì)量考評一般遵循國家或行業(yè)標準進行，由于我國現(xiàn)代學徒制國家標準沒有出臺，江蘇省級層面評價標準還處于醞釀階段，許多試點單位按照學校與企業(yè)商定結(jié)果進行質(zhì)量考評，許多試點甚至缺乏有效評價機制。（2）制度運行管理評價標準缺失?，F(xiàn)代學徒制的開展既要考慮學徒如何培養(yǎng)、結(jié)果如何評價，也應(yīng)思考如何界定利益相關(guān)者權(quán)、責、利的分配。江蘇在試點中雖明確了行業(yè)、企業(yè)、學校的責任，但缺少對各主體進行考核、制約的手段和標準。（3）制度評價標準存在主體多元性現(xiàn)象。在理性選擇制度主義者看來，制度具有強制社會成員為增進整體利益而進行交換與協(xié)作的作用。[3]但是，這種交換與協(xié)作也帶來各利益相關(guān)者意志表達的矛盾。例如，江蘇省淮安中等專業(yè)學校在試點中就產(chǎn)生了學校的教學考核評價標準無法與企業(yè)職業(yè)標準相一致的問題。

三、對江蘇現(xiàn)代學徒制未來發(fā)展的思考

在新的歷史起點上，江蘇現(xiàn)代學徒制需要向縱深發(fā)展，這是職業(yè)教育強化產(chǎn)教融合的實踐應(yīng)然，是新時代江蘇經(jīng)濟社會發(fā)展對人才需求的積極回應(yīng)，也是江蘇現(xiàn)代學徒制演進與嬗變的必然選擇。

（一）目標引領(lǐng)：凸顯服務(wù)社會發(fā)展功能

埃米爾·迪爾凱姆（Emile Durkheim）從功能的角度對教育進行了界定，“教育是年輕一代系統(tǒng)地社會化的過程”，教育是“共同生活的產(chǎn)物”，表達了“共同生活的需求”，表達著社會結(jié)構(gòu)，并與社會的其他制度協(xié)調(diào)一致。[4]現(xiàn)代學徒制這種現(xiàn)代化的職業(yè)教育制度，應(yīng)與江蘇經(jīng)濟社會發(fā)展目標相適應(yīng)。

作為產(chǎn)教深度融合的有效教育模式，現(xiàn)代學徒制要在面向2035發(fā)展新背景下，對未來發(fā)展進行深入思考與科學推進。從服務(wù)社會目標角度，要將工匠精神融入現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的全過程，注重學徒“軟實力”的培養(yǎng)。通過發(fā)揮企業(yè)師傅在帶徒過程中身體力行的作用，潛移默化地傳承誠信、忠誠、專注、精益求精的精神，提升學徒自主學習和自我管理的能力，培養(yǎng)學徒的終身學習能力。從服務(wù)社會實效角度，要正視試點中不均衡的問題，江蘇除了要加強對淮北地區(qū)現(xiàn)代學徒制的政策扶植外，還要通過開展項目交流活動，讓發(fā)展相對滯后地區(qū)的院校和企業(yè)了解現(xiàn)代學徒制的意義與影響，改革傳統(tǒng)的人才模式，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展提供人才支持。針對項目產(chǎn)業(yè)分布集中問題，應(yīng)構(gòu)建現(xiàn)代學徒制信息發(fā)布平臺，不斷調(diào)整專業(yè)方向，進行科學設(shè)置，增強現(xiàn)代學徒制滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求的能力。如南京、蘇州、常州等地的地鐵企業(yè)發(fā)展迅速，可以針對地鐵專業(yè)人才存在大量缺口的現(xiàn)狀，市政軌道公司與職業(yè)院校通過現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)訂單式培養(yǎng)。

（二）管理結(jié)構(gòu)：構(gòu)建縱橫協(xié)同支持體系

現(xiàn)代學徒制的運行涉及多個部門，是一個縱橫交錯、相互支持、相互制約的體系。協(xié)同學試圖把無生命自然界和有生命自然界統(tǒng)一起來，發(fā)現(xiàn)它們存在的共同本質(zhì)規(guī)律。[5]現(xiàn)代學徒制的機制運行應(yīng)該是一個有序的、協(xié)調(diào)的、達到“協(xié)同”境界的系統(tǒng)。

江蘇現(xiàn)代學徒制推進可以從橫向與縱向兩個方面進行。在橫向?qū)用嫔希逃?、財政、工商、人社、工會等部門要構(gòu)建一個多方參與、分工明確、相互配合的協(xié)同管理體系。教育部門要立足人才培養(yǎng)目標，強化院校參與力量；財政及工商部門采取現(xiàn)代學徒制經(jīng)費劃撥、稅收補貼等措施，鼓勵行業(yè)及企業(yè)積極主動參與；人社部門要和教育部門協(xié)同，把控好學徒的培養(yǎng)過程與質(zhì)量，做好資格認證工作，并將學徒的發(fā)展納入終身教育與終身學習認證體系；工會要聯(lián)合其他職能部門，保障學徒參加學習、培訓(xùn)、補貼等的權(quán)益。例如，無錫為保障現(xiàn)代學徒制試點的有效推進，成立由市政府副秘書長牽頭負責，市發(fā)改委、經(jīng)信委、教育局、財政局、人社局、農(nóng)委、工商聯(lián)七部門組成的試點工作領(lǐng)導(dǎo)小組，定期召開部門聯(lián)席會議，形成工作合力。在縱向上，將自上而下的國家引導(dǎo)與自下而上的實踐探索相結(jié)合。以《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）、《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）等國家層面的文件為指引，江蘇省級層面及地市級層面的現(xiàn)代學徒制推進工作根據(jù)地理環(huán)境、教育基礎(chǔ)、產(chǎn)業(yè)集群、傳統(tǒng)優(yōu)勢等，制定本區(qū)域的現(xiàn)代學徒制實施意見，并監(jiān)督實施情況。同時，根據(jù)各試點單位具體實施情況總結(jié)反思，探索江蘇現(xiàn)代學徒制的未來發(fā)展路徑。例如，南京信息職業(yè)技術(shù)學院“昆山學院”現(xiàn)代學徒制試點中，從專項經(jīng)費中按每月每生400元的標準劃撥帶徒津貼，將考核優(yōu)秀的師傅納入昆山市人社局高技能人才培訓(xùn)講師庫并給予獎勵。江蘇要總結(jié)試點單位的做法，細化參與現(xiàn)代學徒制的教師及企業(yè)培訓(xùn)者的酬勞標準，出臺指導(dǎo)意見，保證師傅取酬的合法性。

（三）培養(yǎng)模式：探索雙向互動育人模式

職業(yè)教育具有天然的“跨界”特征，但職業(yè)教育的“跨界”不是教育界向產(chǎn)業(yè)界的“單向跨界”，而是基于育人目標的“雙向跨界”。[6]現(xiàn)代學徒制不是簡單地從學習場所到工作場所的場域轉(zhuǎn)移，也不僅僅是學生到學徒身份的轉(zhuǎn)變，而是產(chǎn)教融合、校企合作的人才培養(yǎng)模式。為此，在推進現(xiàn)代學徒制項目中，校企雙方可以在如下方面進行有效互動：（1）產(chǎn)教融合，優(yōu)化培養(yǎng)過程。江蘇參與現(xiàn)代學徒制試點的職業(yè)院校要把握好“話語權(quán)”，在人才培養(yǎng)目標制定、課程體系設(shè)計、教學內(nèi)容實施等環(huán)節(jié)，將院校特色、傳統(tǒng)融入其中，扮演好自身角色。（2）協(xié)同育人，構(gòu)建師資團隊。完善現(xiàn)代學徒制教師構(gòu)成，構(gòu)建雙師型教師成長體系，通過教育供給、準入、發(fā)展及評價機制，實現(xiàn)學校教師實踐能力和企業(yè)師傅育人素養(yǎng)的提升。（3）工學結(jié)合，強化企業(yè)主體意識。通過實施“招生即招工”，讓企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制班的“二次遴選”，增強企業(yè)主體意識；樹立校企合作的典型，讓更多企業(yè)了解現(xiàn)代學徒制的意義。例如，太倉中專的“雙元制”項目中，企業(yè)全方位參加學徒遴選、課程方案的設(shè)計調(diào)整、教學實施、在崗實習及考試考核等人才培養(yǎng)的多個環(huán)節(jié)。（4）德技融合，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量?，F(xiàn)代學徒制要將職業(yè)道德、職業(yè)技能、職業(yè)創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合，以工匠精神培育為目標，從單純注重技術(shù)技能向素質(zhì)與能力并重轉(zhuǎn)變。

（四）質(zhì)量評價：建立科學、綜合的評價體系

建立完善的現(xiàn)代學徒制質(zhì)量評價體系，有助于監(jiān)督和引導(dǎo)各利益主體行為，提升現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量?，F(xiàn)代學徒制的評價是一個系統(tǒng)過程，正如Visser在分析職業(yè)教育質(zhì)量評價時指出，質(zhì)量包括課程目標所達到的理想水平、教師的職業(yè)地位、職業(yè)教育機構(gòu)的屬性和教學過程、生源質(zhì)量等。[7]江蘇現(xiàn)代學徒制試點中存在的評價標準模糊、評價工具缺失、評價主體多樣等問題，要求對學徒培養(yǎng)質(zhì)量的評價不能一蹴而就，應(yīng)該從過程到結(jié)果進行多角度、全過程的綜合評價：（1）整體與部分相結(jié)合，建立有層次的現(xiàn)代學徒制評價標準。江蘇省在試點經(jīng)驗基礎(chǔ)上探索現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)規(guī)律，構(gòu)建具有指導(dǎo)性的評價框架與標準，同時將此標準納入終身學習體系。部分行業(yè)、地區(qū)根據(jù)自身實際，在國家資格框架下建立行業(yè)、地區(qū)資格認定體系。（2）過程與結(jié)果相結(jié)合，實施全過程的現(xiàn)代學徒制評價辦法。在學徒培養(yǎng)過程中建立以院校為主體、企業(yè)參與的教學評價體系，對課堂教學進行分析、評比和反饋，對教材進行質(zhì)量評價；針對學徒培養(yǎng)結(jié)果，建立以企業(yè)人才需求標準為依據(jù)、學校主動參與的評價體系，對學徒的實踐能力、團隊能力、道德素養(yǎng)等進行綜合評價。（3）單一與多元相結(jié)合，建立全方位的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)體系。綜合各利益相關(guān)者在價值理念、目標追求等方面的差異，現(xiàn)代學徒制的評價標準應(yīng)以社會人才需求為關(guān)鍵要素，考慮社會影響、教育功能、個人發(fā)展等因素。例如，在常州的現(xiàn)代學徒制試點中，劉國鈞高等職業(yè)技術(shù)學校與上汽通用、經(jīng)銷商集團形成了三方深度合作關(guān)系模型，三方協(xié)調(diào)，進行主機廠項目師資的培訓(xùn)和認證、區(qū)域經(jīng)銷商員工的考核培訓(xùn)認證、合作培養(yǎng)學生等。