義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的指南
——《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》解讀

（作者系江蘇省揚州市中小學名師工作總室領銜教師，江蘇省特級教師，正高級教師，享受國務院特殊津貼專家）

一個語文教師，應該具備什么樣的條件，也許是一個幼稚的問題。具備合格的學歷，具有教師資格證，就一定能當一個語文教師了嗎？這又是一個令人困惑的問題。很長時間里，我們很難具體地說清具備什么樣條件的人可以當語文教師。教育部印發(fā)的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）為我們解決了這個困惑。這里談談我對《指導標準》的理解。

一、充分理解《指導標準》對語文教師專業(yè)發(fā)展的意義

長期以來，中小學語文教師的培訓或多或少存在著內(nèi)容泛化、脫離教學實際、缺乏針對性、形式單調(diào)等不足，這在一定程度上妨礙了廣大語文教師的專業(yè)發(fā)展?！吨笇藴省返挠“l(fā)，為我們指明了義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的方向，《指導標準》的能力指標是按照優(yōu)秀的標準設立的，即指向高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍建設的方向；明確了義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的要求，《指導標準》的培訓目標就是對義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的具體要求，是教師工作能力的理想狀態(tài)；研發(fā)了義務教育段語文教師“能力表現(xiàn)級差表”，“級差表”用以確定廣大一線教師教學能力的實際水平，幫助一線教師找出實際水平與理想要求之間的差距，從而明確自己的培訓需求；開發(fā)了義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的系列課程，理論課程的系統(tǒng)性、前瞻性，實踐課程的多樣性、切實性，為廣大一線教師的研修提供了豐富的課程資源；拓寬了義務教育段語文教師專業(yè)發(fā)展的路徑，課程專題的設置為一線教師的專業(yè)發(fā)展提供了研修的路徑。

《指導標準》既是具有綱領性的指南文件，又是操作性極強的“工具書”?！吨笇藴省房梢宰屃x務教育段的廣大一線語文教師明白自己應該達到什么標準，自己與這些標準之間存在多大的差距，從而選擇相關課程參加培訓，縮小差距，以適應新的形勢下語文教學的需要，真正實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

二、準確把握《指導標準》的目標與內(nèi)容體系

《指導標準》由“前言”“培訓目標與內(nèi)容”“實施建議”三部分組成。“培訓目標與內(nèi)容”部分包括培訓目標、能力診斷、培訓課程，按6個培訓領域、20個核心能力項，分解為102條具體的能力指標，設置了52個研修主題，開發(fā)了464門專題課程，形成一個完整的目標與內(nèi)容體系。

把握培訓目標與內(nèi)容體系的邏輯關系，是我們具體落實《指導標準》，有效地開展專業(yè)培訓的關鍵。培訓目標與內(nèi)容的6個培訓領域呈總分關系，“對語文課程與教學的認識”是總領性領域，涉及語文課程觀和語文教學觀，它統(tǒng)率了其他5個領域?！白R字與寫字教學”“閱讀教學”“寫作教學”“口語交際教學”是依據(jù)語文課程的主要教學內(nèi)容設置的領域，“綜合性學習的組織與指導”主要是立足于學生學習方式的變革，當然也必然涉及內(nèi)容問題。

依據(jù)6個領域之間的邏輯關系，我們知道，對語文課程與教學的正確認識是帶有方向性的問題，必須首先解決；方向不明，其他5個領域的培訓也就失去了根本。但“對語文課程與教學的認識”領域目標的達成不可能一蹴而就，應該是螺旋上升的；而且對語文課程與教學的正確認識要落實在其他5個領域的具體教學實踐中，即這一領域目標的最終達成要依賴其他5個領域目標的逐一實現(xiàn)。這就形成了二者之間的辯證關系：一方面要加強“對語文課程與教學的認識”領域的培訓，以此引領其他5個領域的培訓；另一方面，要通過其他5個領域培訓目標的逐一達成促進“對語文課程與教學的認識”領域目標的進一步達成。把握培訓目標與內(nèi)容體系的邏輯關系，對我們制訂培訓規(guī)劃，有機地安排6個領域的培訓活動將會有很大幫助。

《指導標準》各個領域的培訓目標與內(nèi)容是一個系統(tǒng)性極強的整體，“對語文課程與教學的認識”領域統(tǒng)領其他5個領域，其他5個領域則既相對獨立又相互聯(lián)系。如“綜合性學習的組織與指導”中，綜合性學習活動的內(nèi)容是建立在“識字與寫字教學”“閱讀教學”“寫作教學”“口語交際教學”4個領域的基礎上的；小學中高段和中學的“識字與寫字教學”與“閱讀教學”聯(lián)系得很緊，“研修主題16：不同學段的課文教學功能（小學中高段和中學）”就明確指出“課文的主功能主要是閱讀教學，兼顧識字教學”；“寫作教學”與“閱讀教學”兩個領域同樣聯(lián)系緊密，“研修主題40：多種語篇類型的寫作機會”中就設置了“‘讀寫結合’的多種方式”的課程專題……從整體的角度理解各個領域的培訓目標與內(nèi)容，找到它們之間的聯(lián)系，對我們?nèi)姘盐铡吨笇藴省贰⒑侠戆才排嘤栍媱澥呛苡袔椭摹?/p>

《指導標準》各個領域的培訓目標與內(nèi)容大多呈層遞關系。如“閱讀教學”領域的5個二級指標（核心能力項）依次為“課文的教學解讀”“教學目標確定與教學內(nèi)容選擇”“教學活動、教學資源與教學點的一致性”“對學生學習狀態(tài)的關注”“整本書閱讀指導”，除“整本書閱讀指導”外，其他4個二級指標有著明顯的層遞關系?！皩懽鹘虒W”領域的4個二級指標（核心能力項）依次為“寫作知識與寫作教學知識的更新”“給學生提供多種寫作機會”“寫作學習活動設計與過程指導”“習作修改指導與習作評價”也呈層遞關系。即使相對獨立的“識字與寫字教學”的二級指標，其內(nèi)部的研修主題也基本呈層遞關系。了解培訓目標與內(nèi)容的層遞關系同樣有助于我們培訓計劃的制訂。

三、高度重視精準的“能力診斷”方案的設計

《指導標準》的“能力診斷”可以幫助廣大一線教師確定當前自己工作能力的實際狀態(tài)，找出實際狀態(tài)與理想狀態(tài)的差距，從差距出發(fā)參加針對性培訓。因此精準診斷也是有效開展培訓的前提?！澳芰υ\斷級差表”設計了4級水平并對每級水平作了具體描述，這就為我們精準診斷提供了依據(jù)，廣大一線教師可以對照“能力診斷級差表”進行自我診斷。但自我診斷有時會無意識地拔高，與自己的教學實踐脫節(jié)，因此僅靠自我診斷有時還不夠精準，還需要其他方式幫助診斷。這就需要我們開發(fā)一套實用性強的教師教學能力診斷工具。

依據(jù)“能力診斷級差表”，我們可以建立教師教學能力診斷試題庫，將“能力診斷級差表”描述的內(nèi)容細化，設計成多種形式的測試題型，以幫助教師精準地進行能力診斷。題庫可以有客觀性試題，如選擇題、判斷題；可以有主觀性試題，如闡釋題、分析題；更重要的是實踐性試題，如教學過程設計題、教學活動設計題等。此外還應建立教學現(xiàn)場診斷的指標體系，開展現(xiàn)場診斷?！吨笇藴省肥前凑?個領域設計“能力診斷級差表”的，因此教師教學能力診斷試題庫和教學現(xiàn)場診斷的指標體系也應該按照6個領域開發(fā)。

診斷方式上，可以將自我診斷與他人診斷結合，他人診斷可以是專家診斷、同行互相診斷、家長診斷、學生診斷等，尤其要重視學生幫助診斷的作用。可以將測試診斷與現(xiàn)場考察結合，尤其要重視現(xiàn)場考查的診斷作用，重視一段時間內(nèi)的現(xiàn)場考查診斷。組織診斷的操作部門可以是地方培訓部門，也可以是學校。若干診斷按一定權重結合，就可以形成比較精準的教師教學能力診斷結論了。

四、擺正能力提升與知識更新之間的關系

《指導標準》在強調(diào)“能力為重”的同時，也提出了對語文教師知識方面的要求，引進了很多新的知識和研究成果，其中有不少是我們一線語文教師還沒有掌握或未能很好掌握的。如古代注音方法，聲母（韻母）與情感的關聯(lián)，組合型成語、綜合性成語與融合性成語，表達性辭格與認知性辭格，古代文章“暗示性和裝飾性”，對作品的浸潤式感知，小說的“敘事者、敘事角度、敘事口吻、敘事時間”，荒誕派戲劇，亞文類與體裁，勞爾和海斯的寫作“認知”加工模型，寫作學習支架，表現(xiàn)性評價，等等?！皩懽鹘虒W”領域的第一個二級指標（核心能力項）就是“寫作知識與寫作教學知識的更新”。

這些知識中有些屬于本體性知識范疇，有些屬于條件性知識范疇。知識的欠缺將嚴重影響一線語文教師教學能力的提升，因此，我們在落實《指導標準》“能力為重”的設計意圖時，要高度重視對相關專業(yè)知識的學習和更新，否則“能力為重”將成為一句空話。

五、科學制訂基于《指導標準》的培訓規(guī)劃

在理解了《指導標準》的意義，把握了《指導標準》的目標內(nèi)容體系，準確地了解了一線教師的教學能力水平的基礎上，我們就可以科學地制訂基于《指導標準》的培訓規(guī)劃了。在培訓規(guī)劃的制訂過程中要注意處理好下列關系。

其一，群體規(guī)劃與個人規(guī)劃?；凇吨笇藴省返娜后w培訓規(guī)劃是指一個地區(qū)或一個學校的培訓規(guī)劃，主要著眼于全體教師的培訓；個人規(guī)劃是教師個人的自我發(fā)展規(guī)劃。個人規(guī)劃與群體規(guī)劃要有機結合，不能相互割裂。

其二，整體規(guī)劃與分步實施。整體規(guī)劃包括兩層含義：一是兼顧國家級、省級、市級、縣級和校本培訓，二是考慮5年一個周期的安排。規(guī)劃的制訂要兼顧5年，將6個領域的培訓課程分解到5年內(nèi)安排，分步實施，每年突出若干重點；培訓內(nèi)容要由淺入深，體現(xiàn)層遞性；有些核心的內(nèi)容不可能一次性完成，可以反復安排，以達到螺旋上升的目的。

其三，抓住重點與分層培訓。根據(jù)能力診斷的結果安排分層培訓?？紤]到能力級差的實際情況，首先要重點抓好教學能力水平為1～3級的教師的培訓，尤其是教學能力水平1、2級教師的培訓；同時也要兼顧能力水平較高的教師的進一步培訓。

其四，集中培訓與分散培訓。理論培訓、部分實踐培訓可以采用集中培訓的方式，但大量的實踐培訓適宜分散進行，要充分發(fā)揮縣級培訓和校本培訓的作用。要充分調(diào)動一線教師自我提升的積極性，有些理論培訓也可以采用自學提高的形式。

其五，理論培訓與實踐培訓。正確處理理論培訓和實踐培訓的關系，理論培訓要解決觀念提升和知識更新問題，缺乏理論支撐的教學行為往往缺乏科學性；但培訓的最終目的是解決工作實際中的問題，因此實踐培訓必須抓到實處。

此外，要重視培訓師資隊伍的建設?！吨笇藴省穼ε嘤枎熧Y的結構和要求提出了具體的意見。我們要著力建設一支高質量的培訓師資隊伍：一要充分挖掘本地區(qū)、本校教學能力水平達到4級的教師資源，因為實踐培訓中需要很多教學能力水平達到4級的教師的案例資源；二要抓好培訓者的培訓，完全依靠外請師資不可能滿足本地、本校的培訓需求，要通過培訓者的培訓培養(yǎng)本地培訓師資；三要發(fā)現(xiàn)本地專業(yè)發(fā)展較快的師資資源，他們的成長是很重要的培訓資源。