微型游戲項目教學(xué)中的學(xué)生情緒管理

情緒是人對客觀現(xiàn)實的一種反映形式，是人因客觀事物是否符合和滿足自己態(tài)度需要而產(chǎn)生的一種體驗。當(dāng)客觀事物符合和滿足自己的態(tài)度需要時就會產(chǎn)生積極的情緒，反之就會產(chǎn)生消極的情緒。為了每個學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，必須使課堂各要素符合和滿足每個學(xué)生的態(tài)度需要，使每個學(xué)生始終保持積極的情緒狀態(tài)，積極情緒是觸發(fā)積極學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)。

一、從激情到心境：讓游戲?qū)W習(xí)回歸常態(tài)

1.順應(yīng)學(xué)生的游戲心理。

我們時?？梢钥吹綄W(xué)生玩游戲時的那種興奮和投入，他們的情緒隨著游戲的情節(jié)而變化，時而喜悅、時而悲傷、時而沮喪、時而亢奮，正是這種興奮與投入使他們憤而忘食、樂而忘憂，不知時光虛度。游戲虛擬世界與現(xiàn)實世界的巨大反差使他們更愿意沉湎于虛擬世界而不愿回到現(xiàn)實生活。學(xué)生的這種游戲行為與游戲狀態(tài)使游戲成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的“罪魁禍?zhǔn)住?，成為教師避之不及的“混亂之源”。

教師對游戲的禁止與回避并沒有使學(xué)生的游戲熱情衰減，反而賦予了游戲更多神秘的色彩。當(dāng)前是一個多元開放的時代，禁止與封閉并不能阻止游戲的傳播與流行，積極地面對、科學(xué)地引導(dǎo)才是對待游戲的正確方式。德國美學(xué)家席勒說過，“只有當(dāng)人在充分意義上是人的時候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時候，他才是完整的人”。游戲是人應(yīng)有的意義追尋，我們應(yīng)充分發(fā)揮游戲的積極影響，抑制游戲可能產(chǎn)生的消極影響，引導(dǎo)游戲回歸本原的形態(tài)。只有回歸本原形態(tài)，游戲才能真正走進(jìn)課堂。

2.推動游戲?qū)W習(xí)的常態(tài)化。

讓游戲?qū)W習(xí)回歸常態(tài)，就是要順應(yīng)學(xué)生的游戲心理，推動游戲?qū)W習(xí)在課堂中的常態(tài)化實施，使游戲成為一種主流的學(xué)習(xí)方式。游戲?qū)W習(xí)的常態(tài)化促使學(xué)生的游戲心理由瞬間的激情內(nèi)化為持續(xù)的心境。在推進(jìn)微型游戲項目教學(xué)改革的過程中，設(shè)計的教學(xué)流程都是從玩游戲開始的，為了保證學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，教師一般都會在游戲規(guī)則中約定5分鐘左右的試玩時間。最初學(xué)生往往會“忽略”這種時間約定，原定5分鐘的游戲時間會延長到8分鐘甚至10分鐘；有的學(xué)生是在教師的一再催促下才依依不舍地結(jié)束游戲，這種新的學(xué)習(xí)方式再次點燃了學(xué)生的游戲激情。為了將這種游戲激情轉(zhuǎn)化為有效的學(xué)習(xí)行為，教師在每個游戲中嵌套了相關(guān)的知識與技能學(xué)習(xí)，即將學(xué)習(xí)目標(biāo)融入游戲中，引導(dǎo)學(xué)生從單純的玩游戲向解剖游戲和研發(fā)游戲過渡，讓每個學(xué)生認(rèn)識到只會玩游戲是“低級”的，玩自己開發(fā)的游戲才算“高級”。這種游戲的“進(jìn)階”設(shè)計，使學(xué)生在初步會玩游戲后，自覺地轉(zhuǎn)向更有挑戰(zhàn)性、更刺激的游戲解剖與開發(fā)，經(jīng)過一段時間的調(diào)適后，學(xué)生就能認(rèn)同并遵守游戲規(guī)則和師生約定。

3.管理學(xué)生的游戲情緒。

對學(xué)生的游戲情緒進(jìn)行管理，不是試圖抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，也不是生硬地糾正學(xué)生的游戲行為，而是不斷用更有挑戰(zhàn)性、更富刺激性的游戲內(nèi)容去引導(dǎo)學(xué)生的情緒，使學(xué)習(xí)內(nèi)容符合學(xué)生的內(nèi)在需求。只有始終著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，讓學(xué)生以游戲的方式不斷挑戰(zhàn)新的任務(wù)，才能使學(xué)生始終保持積極的情緒狀態(tài)，這種積極的情緒狀態(tài)也將促使游戲?qū)W習(xí)回歸常態(tài)。

二、從忘我到有我：讓游戲?qū)W習(xí)回歸常識

1.游戲情境的吸引力。

教師對游戲有一種自然的忌憚，這種忌憚主要表現(xiàn)在學(xué)生游戲時的“忘我性”，“忘我性”是導(dǎo)致學(xué)生沉湎游戲而難以自拔的重要原因。這種“忘我性”源自游戲的“沉浸性”，不論哪款游戲都是有情境的，跌宕起伏的情境設(shè)計使玩家不由自主地沉浸于游戲情境中。中學(xué)生心理智力和情緒智力尚不成熟，自然難以抵擋住游戲情境的誘惑。

2.游戲情境在教學(xué)中的遷移。

情境是游戲的基本元素，也是游戲持續(xù)吸引玩家的重要法寶。既然游戲情境具有如此大的“魅力”，是否可以將游戲情境遷移到教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)游戲化的教學(xué)情境，使學(xué)生沉浸于課堂、陶醉于學(xué)習(xí)呢？事實證明，學(xué)習(xí)離不開情境，學(xué)習(xí)在適合的情境中更容易發(fā)生。在當(dāng)前的課堂中，一些教師開始嘗試將游戲情境融入教學(xué)，但這些游戲情境只是一種課堂點綴，帶有明顯的“功利性”，如課堂導(dǎo)入時的激趣、課堂進(jìn)行時的提神、課堂結(jié)束時的收心等。游戲只是作為教師調(diào)節(jié)課堂氣氛的一種工具，這種游戲情境具有臨時性、階段性的特征，學(xué)生自然難以沉浸其中。

3.重構(gòu)課堂的情境體系。

“讓學(xué)習(xí)在游戲情境中發(fā)生”是微型游戲項目教學(xué)設(shè)計的基本思維。通過游戲項目化、項目游戲化實現(xiàn)對常用游戲情境的改編利用；通過對學(xué)習(xí)目標(biāo)的游戲嵌入，將學(xué)生的情緒從沉浸于游戲有效轉(zhuǎn)化為沉浸于游戲?qū)W習(xí)，促成積極學(xué)習(xí)情緒的形成；通過課堂教學(xué)中游戲情境的不斷升級，使學(xué)生從“忘我”的游戲中擺脫，投入到“有我”的游戲?qū)W習(xí)中。改變原先零散的、階段性的情境設(shè)計，對學(xué)習(xí)情境進(jìn)行了系統(tǒng)性的重新設(shè)計：第一，從單個的情境創(chuàng)設(shè)變成了游戲情境域的籠罩，即情境創(chuàng)設(shè)不僅僅局限在課堂導(dǎo)入時，也不僅僅局限在課堂的某一（幾）個環(huán)節(jié)中，而是遍布學(xué)習(xí)的全過程。將整個微型游戲項目教學(xué)分為“玩游戲—析游戲—研游戲—評游戲—改游戲—展游戲—悟游戲”等環(huán)節(jié)，教學(xué)環(huán)節(jié)緊緊圍繞游戲展開，整個課堂都籠罩在游戲的氛圍中，形成了一個獨特的游戲情境域。第二，從多樣性的情境創(chuàng)設(shè)變成了專一性的情境構(gòu)思。先前由于缺乏整體的情境設(shè)計，教師在導(dǎo)入時創(chuàng)設(shè)的情境與在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情境并不直接關(guān)聯(lián)，不屬于同一類或同一主題情境，這種不一致必然要求學(xué)生在不同情境之間跳轉(zhuǎn)、切換，大大削弱了情境的功能。在微型游戲項目教學(xué)中，將所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合在一個游戲項目中，學(xué)習(xí)始終圍繞著這一游戲項目進(jìn)行，不同環(huán)節(jié)的游戲情境之間沒有跳轉(zhuǎn)和切換，只有跳躍與升級。如闖關(guān)類游戲項目，學(xué)生完成一關(guān)后會自然地向下一關(guān)發(fā)起沖擊，情境自然升級，過程自動跳躍。當(dāng)學(xué)生憑借自己的努力通過一個個關(guān)卡時，積極情緒自然產(chǎn)生。

美國心理學(xué)家埃利斯創(chuàng)立的情緒ABC理論認(rèn)為，激發(fā)事件（A）只是引發(fā)情緒和行為后果（C）的間接原因，而引起情緒和行為后果（C）的直接原因則是個體對激發(fā)事件（A）的認(rèn)知和評價而產(chǎn)生的信念（B）。學(xué)生沉湎于游戲并不是由游戲本身引起的，而是由人們對游戲的錯誤認(rèn)識引起的。游戲是一種生活方式、一種活動載體、一種學(xué)習(xí)工具，這是一個游戲常識，只有讓游戲?qū)W習(xí)回歸常識，才能促使學(xué)習(xí)真正在游戲中發(fā)生。

三、從玩耍到體驗：讓游戲?qū)W習(xí)回歸常理

1.游戲與玩耍的區(qū)別。

人們總是將游戲與玩耍等同起來，認(rèn)為游戲就是一種單純的玩樂。偶爾的玩樂可以愉悅和調(diào)節(jié)身心，經(jīng)常性的玩樂可能會玩物喪志。其實游戲與玩耍有著不同的價值指向。辭海中對游戲的定義為“以直接獲得快感為主要目的，且必須有主體參與互動的活動”。這就界定了游戲的兩個基本特征：一是主體參與。這種主體參與是積極的、主動的，不應(yīng)該是消極的、被動的，因為主體的愉悅感大多產(chǎn)生于積極主動的活動中。過程的主體參與是游戲的核心要義，在這個過程中，主體有什么樣的情緒情感體驗，獲得什么樣的體會和感悟，是衡量游戲價值的重要指標(biāo)。二是以直接獲得快感為目的，即游戲是為了使主體獲得愉悅，這種愉悅主要是在游戲過程中獲得的；玩耍是一種輕松愉快的活動，以放松為基本價值取向。游戲與玩耍有相通性，都強調(diào)活動的愉悅性，兩者也有著明顯的區(qū)別，游戲側(cè)重于活動的體驗性，注重過程與結(jié)果的愉悅性；玩耍側(cè)重于活動的愉悅性，強調(diào)過程和結(jié)果的放松性。

2.重視學(xué)習(xí)過程的體驗。

體驗是游戲的基本內(nèi)核，游戲的樂趣是在體驗中產(chǎn)生的，玩游戲并不以追求某種結(jié)果為唯一目的，更多的是一種游戲過程體驗，如“俄羅斯方塊”游戲，明知結(jié)果會失敗人們依然樂此不疲。享受游戲的體驗過程，這是玩游戲的常理，學(xué)習(xí)同樣應(yīng)該是一個體驗的過程。雖然每節(jié)課都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但如果我們以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為唯一追求就會忽略學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而使學(xué)習(xí)過程異化。如在一些理科教學(xué)中，有的教師將分組實驗簡化為演示實驗，將演示實驗簡化為直接告知答案；有的教師將自主合作探究虛無化、形式化、表面化；還有的教師為了追求高效，將灌輸、“填鴨”視為法寶等。這些以剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)體驗為代價的“高效”難道真的符合學(xué)習(xí)的常理嗎？加強學(xué)習(xí)的過程關(guān)照、重建課堂的體驗體系是學(xué)習(xí)的常理要求，學(xué)習(xí)的個性化首先表現(xiàn)在體驗的個性化。

3.重建課堂的體驗體系。

“讓學(xué)習(xí)在游戲體驗中發(fā)生”是微型游戲項目教學(xué)的核心要義。在微型游戲項目的課堂上，每個學(xué)生可以從教師提供的多樣化微型游戲項目中選擇適合自己的游戲項目進(jìn)行學(xué)習(xí)，每個人由于選擇的游戲項目不同，自然就會有不同的游戲?qū)W習(xí)體驗。教師通過將學(xué)習(xí)目標(biāo)有機融入游戲項目，使學(xué)習(xí)目標(biāo)“隱身”，這就改變了長期以來“目標(biāo)指向”的教學(xué)價值取向。每個學(xué)生選擇不同的游戲項目，這些不同的游戲項目承載著不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這就從載體上推動學(xué)習(xí)結(jié)果多樣化。學(xué)習(xí)載體的差異性、多樣性，改變了長期以來教師自覺、不自覺主宰課堂的狀況，實現(xiàn)了課堂向?qū)W生的回歸，為重構(gòu)學(xué)習(xí)體驗體系奠定了基礎(chǔ)。在游戲過程中，學(xué)生要順利闖關(guān)必須收集相應(yīng)的錦囊、獲得相關(guān)的秘籍，這些錦囊、秘籍是學(xué)生主動獲取的，借助這些錦囊、秘籍，學(xué)生才可能闖過一個個關(guān)卡。為了呵護(hù)學(xué)生游戲體驗中的積極情緒，除了游戲的情境設(shè)計、幫助系統(tǒng)設(shè)計等外，還應(yīng)在課堂中設(shè)立了幫助體系，教師作為首席“玩家”，在學(xué)生有需求時適時響應(yīng)，學(xué)生中的游戲高手也可以成為重要的助學(xué)資源。教師還可以通過錄制游戲微課、建立課堂交流系統(tǒng)等，確保每個學(xué)生都能享受到游戲?qū)W習(xí)的快樂、收獲游戲?qū)W習(xí)的成功。

情緒是課堂中的重要資源，也是影響學(xué)習(xí)效度的核心因子，每個學(xué)生的積極學(xué)習(xí)依賴于每個學(xué)生的積極情緒。微型游戲項目教學(xué)正是通過回歸游戲?qū)W習(xí)的常態(tài)、常識、常理，促成了積極游戲情緒向積極學(xué)習(xí)情緒的無痕遷移，實現(xiàn)了每個學(xué)生的積極學(xué)習(xí)。