探究“問題解決”教學模式在高中地理教學中的有效運用策略

張永平

摘 要：“問題解決”教學模式與現(xiàn)代社會的人才需求狀況相適應(yīng)，充分彰顯了素質(zhì)教育對學生主體性的尊重。分析了“問題解決”教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用價值，并從創(chuàng)設(shè)問題情境、多角度分析問題、創(chuàng)新教學方法三方面入手，探討該教學模式的具體運用策略，以供借鑒。

關(guān)鍵詞：高中地理；問題解決；教學模式

鑒于高中階段學生已經(jīng)初步具備一定的知識儲備、思維邏輯與情感動向，而“問題解決”教學模式的應(yīng)用則致力于培養(yǎng)學生形成系統(tǒng)的思維能力，真正掌握自主學習能力與探索精神，進而提高分析、解決問題的能力。

一、“問題解決”教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用價值

相較于傳統(tǒng)灌輸式教學方法而言，“問題解決”教學模式的應(yīng)用可以使學生由以往的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃铀伎?，動用學習儲備與生活經(jīng)驗進行問題解答，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)新能力。同時這種教學方法的應(yīng)用將原本抽象的知識生活化，發(fā)揮了一定的激趣作用，引導學生在課堂學習之余自主在生活中進行相關(guān)問題的思考，也就實現(xiàn)了自主教學的目的，提升了學生的自主學習能力。

二、“問題解決”教學模式在高中地理教學中的運用策略

（一）巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生全情投入

在教學的過程中，教師可以巧妙應(yīng)用創(chuàng)設(shè)問題情境的教學方式，借助生動真實的情境引導學生真正融入教師所營造的課堂學習氛圍中，將抽象的地理理論知識形象化，克服學生的畏難情緒，使學生的學習興趣得到有效激發(fā)，真正產(chǎn)生解決問題的意愿與探索欲，進而更加順暢地解決問題。例如在學習“影響農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”這一內(nèi)容時，教師可以采用角色扮演的形式，引導學生通過抽簽的方式劃分成不同小組，每一組代表一個專屬省份，再提出“如果你是這個地區(qū)的農(nóng)民，你會選擇在自己的土地上種植什么作物呢？為什么選擇這種作物呢？”等問題，引導學生真正將自己當成農(nóng)民，認真思考當?shù)氐牡乩砦恢?、氣候條件等因素，通過討論得出最優(yōu)答案。在此過程中，學生由以往的被動思考轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動地探究，使以往在復(fù)雜地理知識面前產(chǎn)生的畏難情緒淡化，自然而然動用知識儲備，進而在思考對策的同時也培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力。

（二）多個角度分析問題，全面開發(fā)學生思維

在高中地理教學中，基于地理知識具有抽象性、多維度等特點，教師應(yīng)當引導學生從多種途徑入手，尋求解決問題的不同方法，進而引導學生真正全面開發(fā)思維，提高學生的綜合思維能力。

以“南水北調(diào)”這一教學內(nèi)容為例，教師可以先帶領(lǐng)學生觀看南水北調(diào)工程的新聞報道，進而提出“制定南水北調(diào)工程設(shè)計方案”這一問題，引導學生劃分成不同小組進行方案的探討與設(shè)計。在正式解決問題之初，應(yīng)當引導學生將問題進行拆解與細化，有邏輯、分層次、目標明確地針對問題進行系統(tǒng)規(guī)劃，例如可將南水北調(diào)工程的探究方式分為五個方面，分別為工程概況、調(diào)水原因、路線規(guī)劃、時間安排以及解決措施。通過將問題進行詳細明確的解讀，有助于使學生更加輕松、目標明確地尋求問題的解決方法。每一個小組解決一個子問題，如小組A通過資料搜集尋求到南水北調(diào)設(shè)想的源頭是由毛澤東同志提出的，再播放東線貫通的影像資料，針對工程的具體情況進行簡要概述；小組B探尋南水北調(diào)的原因，借助水資源分布圖展現(xiàn)我國水資源地域分布不均的特點，突出北方水資源不足的問題，進而尋求實施該工程的本質(zhì)原因；小組C依照南水北調(diào)線路圖，進一步探尋東、西、中三條線路的具體排布方式；小組D借助長江年徑流量圖以及北方年降水量圖展示出水資源分布的時間特點，尋求最適宜調(diào)水的時間；小組E借助建立圖表來總結(jié)工程的優(yōu)化措施，強化水資源的應(yīng)用重點。

借助這種小組合作探究的模式，不僅可以為問題的解決提供多種思路與渠道，還有助于培養(yǎng)學生搜集資料、閱讀圖表與合作探究能力，進而進一步培養(yǎng)學生的主體知識建構(gòu)能力。

（三）創(chuàng)新原有教學方法，尊重學生個體差異

在問題解決的過程中，教師應(yīng)該摒棄原有以教師為主導的教學方法，真正尊重、歸還學生在學習中的主體地位，針對學生的個體差異尋求最適合的教學方法，從而更好地提高教學質(zhì)量。例如在學習世界氣候類型問題時，可以運用問題比較教學法，引導學生思考“為什么同屬于亞熱帶氣候，亞熱帶季風卻比地中海的南緣緯度低？”再如運用矛盾分析教學法，借助教材與學生認知間的不平衡狀態(tài)，引導學生思考“按照常理來說，緯度越高，溫度越低，為什么在北半球一月西伯利亞的氣溫卻低于北極呢？”還可以運用問題假設(shè)法，引導學生思考“如果黃赤交角變小或者是變大了，地球上五帶將有什么變化？為什么？”運用不同的問題教學法，可以有效啟發(fā)學生拓展思維、視野，理清各問題要素之間的聯(lián)系，借助逐層探究的方式循序漸進地探尋到解決問題的有效途徑，進而將抽象問題明晰化、形象化，尋求到解決問題的最優(yōu)思路。同時，通過不同教學方法的應(yīng)用也使學生的個性差異得到了充分尊重，有助于站在不同角度發(fā)揮學生的個性優(yōu)勢，進一步提高學生的學習質(zhì)量與效率。

總而言之，“問題解決”教學模式的應(yīng)用可以有效提高學生的創(chuàng)新思維與合作能力，激發(fā)自主學習的意識，引導學生充分釋放想象力，進而有效提高高中地理教學效果。

參考文獻：

[1]王斌.“問題解決”教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用[J].教育觀察（下半月），2016.

[2]孔祥萍.問題式教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用研究[D].曲阜師范大學，2013.

編輯 高 瓊