“意義即使用”觀與雙語學習詞典釋義

(1.南京大學 外國語學院， 江蘇 南京 210023； 2.南京師范大學 外國語學院， 江蘇 南京 210097)

一、引言

在語言哲學界，關于語詞意義的討論精彩紛呈。[1][2]維特根斯坦認為“意義即使用”，即語言的意義存在于使用當中。他的影響較大，對語詞意義的理解也較為深刻，關于“意義即使用”觀的討論也相當多，然而，大部分討論基本都停留在語言觀的范疇，對“意義即使用”觀當中“詞義習得過程”的描述和“人的主觀因素”卻基本沒有涉及，因而也沒有對“意義即使用”觀內(nèi)涵進行深入的分析。另一方面，釋義是詞典的生命，而目前大部分釋義理論基本都是從語言觀和編者角度進行探討，對詞義習得過程中“人的主觀因素”的影響重視不夠，沒有充分發(fā)揮“意義即使用”觀中關于語義描寫和促進語言習得的功能。鑒于此，本文在分析“意義即使用”觀以及詞匯意義中的“主觀因素”基礎之上，調(diào)查了英語學習者詞義理解和表達的影響因素，最后，根據(jù)理論分析和實證調(diào)查的結果，對雙語學習詞典中的詞匯釋義提出了一些建議。

二、理論探討

什么是語詞的意義？對這一問題的回答眾說紛紜，學界沒有一致的意見，時至今日，爭論還在無休止地進行。結構主義大師索緒爾認為，語詞的意義存在于它和語言系統(tǒng)中其他詞匯之間的關系之中；指稱論的代表弗雷格認為，語詞指向現(xiàn)實世界中的實體；邏輯分析學派的羅素認為，語言的意義就是語詞最小的單位，卻沒有說明語言最小的單位是什么。[1][2]日常語言學派的代表人物是維特根斯坦，他反對邏輯分析學派對日常語言本質(zhì)的片面認識，他認為要尊重日常語言的用法，不贊成構建一套絕對的、邏輯的而忽略語言實際用法的語言，因此，他認為“意義即使用”。[4]36他說,“我們踏上了光滑的冰面,沒有摩擦，因此在某種意義上條件是理想的，但我們也正因此無法前行。我們要前行；所以我們需要摩擦?；氐酱植诘牡孛嫔蟻戆伞！盵3]107

維特根斯坦的“意義即使用”觀對語詞意義的理解極其深刻。我們可以歸納出這么幾點：第一點，明確了語詞常規(guī)義的來源問題。語詞意義來自使用當中，語詞的常規(guī)義是從日常使用中概括和抽象出來的，是共相。第二點，語詞的具體意義離不開語境。語詞的具體意義是在使用過程中從具體語境中浮現(xiàn)出來的，也就是說，語詞的常規(guī)義在使用中可能會受到語言構式或語境影響而發(fā)生改變。語詞在孤立狀態(tài)下表征的意義具有不完備性，語詞形式只是意義表征的載體?！霸~語的意義往往是在使用中經(jīng)過概念整合而出現(xiàn)的浮現(xiàn)意義。任何一種表達形式都涉及從語言單位到概念單位或者從概念單位到語言單位的過程?！盵5]23語言使用中浮現(xiàn)出來的意義體現(xiàn)了人在認知意義方面的層級性，因此，我們可以把具體語境中浮現(xiàn)出來的意義視為“句子的意向意義”[6]32。第三點，常規(guī)義和非常規(guī)義之間的關系，可以依據(jù)使用頻率進行劃分。詞義來自于詞匯使用，最常用的詞義往往就成為常規(guī)義，不常用的詞義就是非常規(guī)義，人們?nèi)粘Ｊ褂迷~匯往往是基于常規(guī)義。由此看來，常規(guī)義和非常規(guī)義之間是有關聯(lián)的，即常規(guī)義是從非常規(guī)義中歸納出來的，而常規(guī)義在具體語境中又可能產(chǎn)生新的非常規(guī)義。第四點，必須考慮人的主觀意圖對詞義的影響。維特根斯坦的“意義即使用”觀是哲學語用學的基礎，揭示了詞義的本質(zhì)，從語詞使用的日常真實語境角度來解釋語義，“將人的因素與語境和語義有機結合起來，密切關注‘語言符號’和‘符號解釋者’之間的關系,必須考慮人的主觀因素?！盵7]7也就是說，對詞義的理解和解釋離不開人的主觀意圖。第五點，詞義的習得是在使用語詞中實現(xiàn)的。語言學習者接觸不同語境中的詞義之后，在非常規(guī)義的基礎上，歸納出常規(guī)義，在新的語境中，他們往往會根據(jù)常規(guī)義去判斷和理解新的非常規(guī)義。“很多學者把維特根斯坦的意義即用法的主張理解為詞在語言游戲中的用法，其實更重要的方面是兒童在語言游戲中獲得詞義的過程和條件，即詞義的獲得不是解釋而是訓練。”[8]116

目前的詞義研究逐步重視“人的主觀因素”或“詞義習得過程”，但是，這兩方面的研究存在不足。有些語義研究考慮了“人的主觀因素”，但是他們往往只強調(diào)說話人意義，不重視聽話人意義。“因此，研究說話人意義就是研究主觀意義。盡管聽話人在分析、理解語言現(xiàn)象時會生成主觀性，產(chǎn)生主觀意義，但是主觀意義的核心是說話人意義?！盵9]17盡管有些學者理解的說話人包括所有說話人和聽話人，對于說話人和聽話人進行了廣義處理，我們認為這種做法對聽話人意義沒有足夠重視。在日常話語交際中，說話人和聽話人的身份往往是交替出現(xiàn)的，即這一刻是說話人，下一刻很可能就是聽話人。在有些情況下，他們的身份并不發(fā)生轉換，如教師給學生講課、領導在臺上發(fā)言等。因此，在語言主觀意義的形成中，說話人表達的意義和聽話人理解的意義是語詞意義維度的兩個方面，具有同等重要的地位。[10]64

另外，有些話語研究強調(diào)“不要問意義，要問用法”，但是，從“詞義習得過程”來講，這種做法不切實際。首先，詞義習得是在詞匯使用中實現(xiàn)的，這種實現(xiàn)應該包括對同一詞匯的多次接觸，但學習者不可能把每個語境中的詞匯用法都儲存下來。其次，相對于語言使用中詞義的動態(tài)性而言，這種接觸畢竟是有限的，學習者不大可能接觸到所有的詞義。因此，語言學習者必須學會總結，才能掌握常用義，只有學會類推，才能理解和使用新的語境義。我們認為，“人的主觀因素”不僅指在言語交際中，說話人的話語里含有一定的意圖、態(tài)度或情感，也包括人的心理詞義儲存方式及個體對詞義的認知差異，因為這些符合人的詞義習得方式，也因此會對交際中詞匯的理解和表達產(chǎn)生影響。

為了探究“人的主觀因素”對詞義的影響，即“說話人”和“聽話人”詞義理解和心理表征情況，我們進行了一個小型實證調(diào)查。調(diào)查的對象都是非英語專業(yè)研究生，主要考察他們英漢詞匯理解和產(chǎn)出情況，從而了解他們的詞義儲存方式，以及語境如何影響他們理解和表達英漢語言中的詞義。

三、實證調(diào)查

(一)研究問題

1.學習者對于英漢詞匯的詞義儲存方式是什么？

2.學習者對于英漢詞匯的詞義理解和表達情況如何？

3.學習者對于英漢兩種語言詞匯的詞義理解和表達是否有差異？

(二)研究對象

本研究的參與者是67位非英語專業(yè)研究生，分別來自法學(35人)和化學(32人)兩個專業(yè)，男生40人，女生27人。從英語水平來看，他們都通過了大學英語四級或六級考試，年齡介于22～30歲之間，屬于成年中級英語學習者。

(三)研究工具

本調(diào)查采用了英漢兩個高頻的動詞，英語詞為“read”，漢語詞為“吃”。選擇這兩個詞的主要依據(jù)有三個方面：第一個方面就是高頻詞往往是多義詞(如“read”在《朗文當代英語詞典》中有13個義項)，便于考察被試在不同語境中對詞義的理解情況。第二個方面，相比其他詞類，動詞攜帶的語法意義更多。第三個方面，高頻詞也是學習者最早習得和最常使用的詞匯，他們對這些詞匯的把握應該是比較深入的，所以更容易產(chǎn)出數(shù)據(jù)。調(diào)查的內(nèi)容有四項：第一項，寫詞義，語言不限，數(shù)量不限。第二項，組詞，數(shù)量不限，語言不限。第三項，造句。第四項，理解英漢各五個包含這兩個動詞的句子，英語詞匯義項選自《朗文當代英語詞典》第五版“read”詞條，漢語詞匯義項選自《現(xiàn)代漢語詞典》中的“吃”詞條，為了考察學習者對這兩個詞非常用義的掌握情況，詞義都選自相對靠后的詞匯義項，具體的句子設計如下：

英語句子：

1.I think in general the statistical report reads well.

2.The boy cannot read the clock.

3.He wants to read for a master’s degree.

4.I wasn’t sure how to read his silence.

5.The thermometer read 30 degrees.

漢語句子：

1.我們要吃透文件精神。

2.這門課程他學得比較吃力。

3.這種紙比較吃墨。

4.我不會讓你吃虧。

5.這條消息使我們大吃一驚。

(四)實驗步驟

測試前告訴受試者，測試是出于研究目的，與平時成績無關，希望他們認真作答。第一步，給受試者一張答題紙，第一項寫了“read”和“吃”兩個詞匯，讓他們寫出詞匯的意思；第二項寫了“組詞”，讓受試者就這兩個詞進行組詞。第二步，讓受試者用這兩個詞至少各造一個句子。第三步，為了避免句子理解題里面的詞匯用法影響受試者對前面題目的作答，在他們完成前面兩項練習后，研究者才把句子翻譯題目依次呈現(xiàn)在教室前的屏幕上。整個測試用時30分鐘，結束以后，研究者收走答題紙。

(五)結果分析

在寫詞匯意思方面：對英語單詞“read”理解的意思基本都是“閱讀”(100%), 其中有30人只寫了“閱讀”或“讀”，有受試者寫出了7個義項。在五個句子理解中，受試者當中有59人(88%)都把詞義分別理解為 “讀起來”“理解”“攻讀”“看不懂”和“顯示”等，當然，也有部分受試者(9人)有其他的理解。這就說明，學習者在詞匯意義的儲存中，有一個核心詞義，對單詞在孤立和句子層面的理解是有差異的，會根據(jù)語境進行調(diào)整，對同一個句子，不同的人會有不同的理解。

同樣，對于漢語詞“吃”，因為語言不限，除漢語意思外，所有受試者都能寫出至少一個英語對應詞“eat”，有20位受試者寫出了至少3個對應詞(eat, have, take)。在句子理解層面，綜合漢語和英語回答來看，94%(63人)的受試者都能理解“吃”在不同語境下的詞義變化，分別理解為“理解”“學起來困難”“用墨多”“利益受損”和“感到驚奇”，也有受試者(4人)存在其他理解，或許是理解了，但是表達不清楚。

在詞義表達方面：組詞情況比較一致。就“read”而言，基本表達都是read a book, read books(20次), read a novel, read an article。這應該是他們最常用也最先想到的詞匯用法，使用的詞義基本是詞匯的常規(guī)義，搭配方面基本使用的都是“動+名”結構，搭配變化很少，如read well只出現(xiàn)了三次。這些情況表明，在詞組和孤立詞匯條件下，這些語言使用者和學習者在詞義儲存內(nèi)容和形式方面具有極大的相似性。

在句子產(chǎn)出方面：句子差異比較大，主要是因為動詞時態(tài)變化豐富，包含了“完成”“過去”“進行”“現(xiàn)在”和“將來”等時態(tài)的概念，也包含了“被動”概念。搭配里出現(xiàn)了aloud, about, what引導的賓語從句。比如，He is reading a novel in the library. Reading is a good habit for us. I enjoy reading a lot. I read the book two weeks ago. I have read more than one hundred books. I read about it in the paper. I read basketball magazine every Tuesday.

這就說明，在詞匯運用的句子層面，受試者對詞義的主觀理解影響比較大，往往會因為主觀上對詞匯典型語境的不同或語義特征理解側重不同，而產(chǎn)出不同的句子。

母語中的詞匯表達也是類似的情況。對于“吃”，受試者基本的理解都是“吃東西”。詞組層面，基本都是“動+名”的搭配，和孤立環(huán)境中的詞義理解比較一致。句子層面變化比較多，搭配豐富，如“吃完火鍋”“吃大餐”“吃窮”等，也出現(xiàn)了一些習語， 如“吃一塹，長一智”。

綜合來看，調(diào)查證實了我們的觀點?！耙饬x即使用”觀有著充分的道理，詞義來自具體的語境，這從英語學習者的組詞和造句結果可以看出，但是，英語學習者的心理詞庫中的詞義儲存存在著中心義。在理解的時候，學習者會結合具體詞匯使用語境對詞義進行調(diào)整。在英漢兩種語言中詞義習得后的理解和表達能力具有很大的相似性。在詞匯單獨呈現(xiàn)的情況下，學習者對詞匯意思的理解比較一致，也說明主觀因素對孤立詞義的影響較小，而在一定的語境情況下，不同的語境義就會浮現(xiàn)出來，主觀上被試對詞義的認知側重有差別，主觀因素影響較大。從“詞義習得”情況來看，語言學習者的詞義表征系統(tǒng)中存在核心義和具體義兩個部分。

四、應用探索——雙語學習詞典釋義

“釋義是詞典的生命,一部詞典的價值如何,其主要衡量標準之一,就是看它的釋義是否準確、科學和規(guī)范?！盵11]1詞典的釋義又是非常復雜和困難的，雙語詞典因為要進行跨語言的釋義(譯義)，就更加困難。我們這里主要探討的是“意義即使用”觀中“人的主觀因素”以及“詞義習得觀”在詞典釋義中可能的應用。我們將依據(jù)上述“人的主觀因素”和“詞義習得觀”從詞典功能和詞典使用角度對釋義展開討論，并根據(jù)討論結果提出一個初步的詞典釋義樣條。

(一) 詞典功能

詞典功能論[12]43認為，詞典的主要功能在于滿足潛在用戶在實際情境中的具體需求，主要包括交際需求和認知需求。認知需求主要是指詞匯、語法和文化知識的習得。雙語學習詞典的主要任務，就是滿足學習者的語言學習需要。雙語學習詞典要想取得較好的釋義效果，滿足潛在用戶的詞義習得需求，也必須考慮“人的主觀因素”對詞義的影響和詞義習得的規(guī)律。簡單來說，就是在詞典釋義時，一方面，詞典的釋義必須考慮詞義習得的過程，即用戶在什么情境中需要使用詞典，在這個過程中，有什么需求是詞典可以滿足的；另一方面，要考慮潛在用戶的主觀因素在語言學習和運用中的作用，既要能夠讓潛在用戶方便、快捷地理解和掌握詞義，做到“用戶友好”，又要考慮到潛在用戶在詞匯習得過程中的認知能力。隨著語境的變化和說話人的變化，詞義是不斷變化的。從這個角度來講，詞典無法對詞義進行窮盡式描寫。詞匯習得結果告訴我們，學習者的詞義存儲中，包括了核心義和邊緣義，在具體的語境中，他們會根據(jù)語境作出調(diào)整。詞典需要提供的主要就是核心義及常用義。趙彥春教授認為詞典的設計只有模仿用戶心理詞典中的詞匯、組織和存儲方式來處理詞匯，才可能使詞匯更容易被用戶理解。[13]

(二) 詞典查閱

詞典使用的情境包括接受性活動和產(chǎn)出性活動，這些活動必然觸發(fā)用戶對某個或某些詞匯的查閱需求,但是這種查閱是有其特點的。用戶在詞典中查閱某個詞匯，一定帶有特定信息期待，閱讀和理解詞典提供的詞匯信息，然后進行信息選擇和運用，選擇的信息一定是與查詢詞典前的信息期待最為相關的信息。“該過程就是根據(jù)用戶所理解的詞匯釋義及例證，從該詞匯的多個釋義中去選擇與特定語境相匹配的最佳關聯(lián)信息的過程?！盵14]185這就是說，詞典用戶的主觀意圖影響了其對詞匯信息(語義、用法等)的選擇。鑒于此，詞典不僅要提供詞匯的常規(guī)釋義，還要提供語境下的特定語用、語義信息，以幫助用戶選擇詞典中詞匯義項。就雙語詞典而言，這一點特別重要，即它不能只是提供幾個對應詞，而是要為這些對應詞提供相關的語用信息，至少是區(qū)別性信息，來幫助用戶進行選擇。事實上，由于現(xiàn)有詞典缺乏這樣的信息，很多用戶在查閱詞典時，往往就選擇第一個對應詞或選擇一個自己熟悉的詞，[15]這既有可能造成其用詞不當，也有可能阻礙其詞匯能力的發(fā)展。

(三) 詞義表征

根據(jù)上述探討，我們認為針對中高級英語學習者，高頻詞的詞義表征應該簡潔而連貫，既要反映這些學習者詞義心理表征的特點，也要有利于學習者詞義推理能力發(fā)展。如，在設計漢英雙語詞典中“吃”詞條時，可以把詞義從核心義到引申義進行排列，以符合學習者詞義習得規(guī)律和詞義的心理表征特點。同時，考慮到詞典使用實際和交際特點，對漢字“吃”的詞義進行劃分后，要配有相應的對應詞及例句。如下所示：

1．表示吃的過程時，其內(nèi)涵包括咬、嚼、咽等過程，一般用eat。如：她草草吃了早飯。She ate her breakfast hastily and ran up to her room again.

2．不僅表示吃，也可能包括喝，可用have。如：我們午餐吃什么？(有飯也有湯)What shall we have for lunch?

3．為了某種目的而吃一種特殊食物，可用diet。如：我們粗細糧摻著吃。We have a mixed diet of fine and coarse grain.

4.表示嘗，可用taste。如：病人有幾天不吃東西了。The patient has not tasted food for a few days.

5．表示吃的習慣和規(guī)律，一般都用take。如：她信佛，所以吃素。She believes in Buddhism and takes only vegetarian food.

6．表示靠吃某種食物而生存時，可用live on，feed。如：他是個吃高利貸的。He is a man living on usury./ 昨晚家禽整夜都在吃谷子。The domestic birds fed on the corn seeds all last night.

五、結語

維特根斯坦的“意義即使用”觀強調(diào)了語詞意義的交際特性和浮現(xiàn)特征，是一種人本主義的語義觀。其關于“人的主觀因素”對詞義的影響，及“詞義習得觀”值得語言學和應用語言學研究者關注和重視，因為這個觀點對語言交際研究、語言教學和學習研究具有特殊的意義，在語言教學、教材編寫和詞典編纂等方面也具有極高的應用價值。雙語學習詞典致力于跨語言的詞義描寫和促進詞匯習得，如果能在詞匯釋義的過程中，對學習者的“主觀因素”予以重視，考慮到“主觀因素”對詞義的影響，了解學習者的認知能力、詞義心理表征特點及詞匯習得規(guī)律，則能提高詞典編纂的質(zhì)量，擁有更廣泛的用戶，更好地實現(xiàn)詞典的描寫和學習功能。