發(fā)展性評(píng)價(jià)再詮釋

李 勇，郭志英

自2001年開始的新課程改革以來，發(fā)展性評(píng)價(jià)理念已經(jīng)深入人心。學(xué)生評(píng)價(jià)改革作為新課改六大改革目標(biāo)之一，推動(dòng)發(fā)展性評(píng)價(jià)是其核心要義。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。然而, 隨著新課程改革的深入推行,學(xué)生評(píng)價(jià)的改革變得舉步維艱, 從而影響到新課改推進(jìn)的速度和質(zhì)量,以及社會(huì)各界對(duì)新課改的評(píng)價(jià)。[1]發(fā)展性評(píng)價(jià)為何叫好不叫座，逐漸走入困境？究其原因是課程改革設(shè)計(jì)者自身對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的認(rèn)識(shí)存有偏誤，基層對(duì)于什么樣的評(píng)價(jià)才是發(fā)展性評(píng)價(jià)、如何開展發(fā)展性評(píng)價(jià)的理解不可避免地陷入混亂，以致很多評(píng)價(jià)實(shí)踐工作盲目化、形式化。

一、發(fā)展性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

在國內(nèi)關(guān)于發(fā)展性評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)中，大多將發(fā)展性評(píng)價(jià)翻譯為Developmental Assessment 或Developmental Evaluation。但是從國外文獻(xiàn)看，在教育領(lǐng)域，這兩個(gè)術(shù)語多用于指對(duì)嬰幼兒的生理和心理成長(zhǎng)的發(fā)展水平評(píng)估，如果翻譯為中文，應(yīng)該是“發(fā)展的評(píng)估或評(píng)價(jià)”。與發(fā)展性評(píng)價(jià)相近的一個(gè)術(shù)語是由威金斯1998年提出的教育性評(píng)價(jià)(Educative Assessment)。他認(rèn)為評(píng)價(jià)一是為了改進(jìn)學(xué)生和教師的表現(xiàn)，二是必須向?qū)W生和教師提供有意義和有用的反饋。[2]

新課程改革的設(shè)計(jì)者認(rèn)為“發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的提出，不僅體現(xiàn)了當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最新發(fā)展的趨勢(shì)與先進(jìn)的評(píng)價(jià)思想，而且主要針對(duì)我國現(xiàn)行課程評(píng)價(jià)體系中的不足與局限，因此，深具前瞻性和現(xiàn)實(shí)性，對(duì)于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革意義深遠(yuǎn)。但在廣大的教師隊(duì)伍中，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)還幾乎是一個(gè)全新的概念，有必要進(jìn)行詮釋和分析，并給予相應(yīng)的實(shí)施建議，從而使課程改革從概念變成行為，真正獲得實(shí)效”。[3]可見，一方面，發(fā)展性評(píng)價(jià)并不是一個(gè)外來引入的術(shù)語，而是新課程改革設(shè)計(jì)者針對(duì)我國教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，在分析和吸收了國際上教育評(píng)價(jià)新理念的背景下提出的一個(gè)全新的本土化概念；另一方面，這一概念還在發(fā)展初期，并未達(dá)到成熟，需要我們進(jìn)行大量的研究與詮釋。

二、發(fā)展性評(píng)價(jià)提出的背景

庫巴和林肯將教育評(píng)價(jià)的發(fā)展劃分為四個(gè)階段，分別為測(cè)量時(shí)代(19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代)，以追求評(píng)價(jià)結(jié)果的數(shù)量化、客觀化為主要目的；描述時(shí)代(20世紀(jì)30-50年代)，泰勒正式提出教育評(píng)價(jià)這一術(shù)語，側(cè)重于對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果作描述，以判斷實(shí)際的教育活動(dòng)是否達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)及達(dá)到的程度如何；判斷時(shí)代(20世紀(jì)50-70年代)，顯著特征是重視制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此搜集數(shù)據(jù)，作出目標(biāo)達(dá)到與否的價(jià)值判斷；建構(gòu)時(shí)代(20世紀(jì)70年代以后)，以回應(yīng)和協(xié)商為重要標(biāo)志，認(rèn)為評(píng)價(jià)活動(dòng)本質(zhì)是一種心理建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者要重視利益相關(guān)者的意見，運(yùn)用共同協(xié)商的方式推動(dòng)評(píng)價(jià)活動(dòng)。[4]作為第四代評(píng)價(jià)理念提出者的庫巴和林肯認(rèn)為，前三代評(píng)價(jià)理念根植于科學(xué)主義范式，是完全由評(píng)價(jià)者控制的，而第四代評(píng)價(jià)提倡“價(jià)值多元化”“使用質(zhì)性手段”“相互協(xié)商”等觀念。[5]

新課程改革設(shè)計(jì)者正是深受第四代評(píng)價(jià)理念的影響，認(rèn)為根據(jù)評(píng)價(jià)思想的最新發(fā)展，當(dāng)前我國的課程評(píng)價(jià)中存在很多問題，并據(jù)此提出了發(fā)展性評(píng)價(jià)理念：(1)評(píng)價(jià)主體互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過程中主體間的溝通協(xié)商，改變單一評(píng)價(jià)主體的現(xiàn)狀，加強(qiáng)自評(píng)、互評(píng)，使評(píng)價(jià)成為教師、管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)共同積極參與的交互活動(dòng)；(2)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化，不僅關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)，更注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考查，尊重個(gè)體差異，以質(zhì)評(píng)為基礎(chǔ)；(3)評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化，注重學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的過程，給予多次評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)將評(píng)價(jià)貫穿于日常的教育教學(xué)行動(dòng)中，如口頭評(píng)價(jià)、作業(yè)評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)記錄袋等。[3]

應(yīng)該說，第四代評(píng)價(jià)的提出對(duì)推動(dòng)評(píng)價(jià)理念的發(fā)展有積極意義，但過于強(qiáng)調(diào)價(jià)值多元、共同協(xié)商，也導(dǎo)致了其在實(shí)踐應(yīng)用中的局限：一是需要不斷與利益相關(guān)者溝通協(xié)商，實(shí)施的工作強(qiáng)度大；二是過于強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主觀性、不確定性，使評(píng)價(jià)工作容易陷入模糊化、隨意化；三是適用范圍受限，更適用于形成性評(píng)價(jià)。正如有研究者[6]在90年代就已警告的，第四代評(píng)價(jià)不重視對(duì)運(yùn)用范圍進(jìn)行限制，如果盲目擴(kuò)大到其他性質(zhì)的評(píng)價(jià)活動(dòng)中去，其優(yōu)勢(shì)可能就會(huì)變成弱點(diǎn)。鑒于此，與其把第四代評(píng)價(jià)作為新一代的評(píng)價(jià)，似乎還不如把它視為一種新的評(píng)價(jià)理論更恰如其分。

三、發(fā)展性評(píng)價(jià)的本質(zhì)

顧名思義，發(fā)展性評(píng)價(jià)的本質(zhì)要求就是“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”。實(shí)際上，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也是不同時(shí)期評(píng)價(jià)理念的共同目標(biāo)，只不過它們的切入點(diǎn)和著重點(diǎn)不同而已。比如，最早泰勒提出教育評(píng)價(jià)這一術(shù)語，其定義就是“判斷課程和教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程”。[7]通俗地說，就是要求通過評(píng)價(jià)手段描述學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，以及達(dá)到何種程度。為改進(jìn)課程與教學(xué)而進(jìn)行評(píng)價(jià)是泰勒的一貫思想。其評(píng)價(jià)理念強(qiáng)調(diào)要注重課程目標(biāo)在評(píng)價(jià)中的作用；評(píng)價(jià)方法可以有多種,不應(yīng)限于筆試；評(píng)價(jià)并不是在教學(xué)的最后階段才出現(xiàn)的，應(yīng)該與教學(xué)同步, 起著校正教學(xué),使之向目標(biāo)的方向發(fā)展的作用。[8]再如，作為第三代評(píng)價(jià)代表人物的布盧姆強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要基于清晰制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)的目的在于為優(yōu)化和改善教學(xué)過程提供依據(jù)，是改進(jìn)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的手段。布盧姆還從評(píng)價(jià)功能的角度出發(fā)，將教學(xué)評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)三大類。他提出的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異，幫助大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展為主旨，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)手段的應(yīng)用，注重從具體細(xì)微的學(xué)習(xí)目標(biāo)角度分析教學(xué)質(zhì)量，促使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對(duì)課程材料的真正掌握。[9]可見，提倡發(fā)展并不是第四代評(píng)價(jià)理念的創(chuàng)舉，而是教育評(píng)價(jià)概念誕生以來永恒不變的主題。

四、發(fā)展性評(píng)價(jià)的核心特征

發(fā)展性評(píng)價(jià)作為配合新課程改革提出的新概念，其最主要的特征是什么？對(duì)這個(gè)問題的解答，既關(guān)系到對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)的理論探討與發(fā)展，也影響著廣大一線教育工作者對(duì)其概念的認(rèn)知和實(shí)踐的取向。

基于對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為發(fā)展性評(píng)價(jià)的核心特征主要有以下三點(diǎn)：

一是基于過程。要評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，必然至少要有一個(gè)起點(diǎn)和一個(gè)終點(diǎn)，通過終點(diǎn)相較于起點(diǎn)的進(jìn)步狀況判斷學(xué)生發(fā)展的總體進(jìn)步幅度以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)點(diǎn)與不足之處。需要注意的是，這種起點(diǎn)和終點(diǎn)發(fā)展?fàn)顩r信息的獲取不一定通過形成性評(píng)價(jià)手段，也可以通過終結(jié)性評(píng)價(jià)手段。比如對(duì)學(xué)生在兩個(gè)年度的期末成績(jī)進(jìn)行縱向比較，可以通過學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握比例的變化情況評(píng)價(jià)總體進(jìn)步水平，也可以根據(jù)不同內(nèi)容領(lǐng)域或具體目標(biāo)的掌握情況，評(píng)價(jià)學(xué)生在哪些方面發(fā)展得快，在哪些方面還有不足。

二是自我比較。要盡量采用標(biāo)準(zhǔn)參照方法，評(píng)價(jià)學(xué)生相對(duì)于既定標(biāo)準(zhǔn)的自我進(jìn)步情況，避免使用學(xué)生間相對(duì)比較的常模參照方法。常模參照方法的主要問題是容易受到學(xué)生群體水平和任務(wù)難度水平的影響而不能反映個(gè)體的實(shí)際進(jìn)步情況。但是常模參照方法在有的情況下，比如選拔和升學(xué)情景中，其作用還是難以被完全替代的。比如，一項(xiàng)可以將學(xué)生區(qū)分為優(yōu)秀、達(dá)標(biāo)和未達(dá)標(biāo)的英語等級(jí)測(cè)試，如果學(xué)生先后兩次參加，成績(jī)由達(dá)標(biāo)提升為優(yōu)秀，則可以判斷其英語學(xué)習(xí)取得了明顯進(jìn)步。這類評(píng)價(jià)的關(guān)鍵之處是要求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)前后保持一致，即雖然評(píng)價(jià)的具體任務(wù)可能是前后變化的，但評(píng)價(jià)的內(nèi)容范圍以及優(yōu)秀、達(dá)標(biāo)等等第的含義是不變的，因此，不同次評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)常常需要進(jìn)行專家主觀標(biāo)定或進(jìn)行更復(fù)雜的等值化、量表化處理。需要注意的是，很多人將增值評(píng)價(jià)理解為自我參照性評(píng)價(jià)，而與標(biāo)準(zhǔn)參照性和常模參照性評(píng)價(jià)并列，實(shí)際上，雖不能說這是一種誤解，但卻可以說這種認(rèn)識(shí)有片面性。首先，增值評(píng)價(jià)一般用于學(xué)校和教師評(píng)價(jià)，而非學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)。其次，增值評(píng)價(jià)的著重點(diǎn)不是評(píng)價(jià)自我發(fā)展，而是評(píng)價(jià)“凈”發(fā)展。它是將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素，如人口學(xué)因素、家庭背景狀況、學(xué)校周圍地區(qū)的發(fā)展水平等效應(yīng)分離出去，從而考察學(xué)?；蚪處煂?duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的凈效應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)?；蚪處熜茌^為科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)。再次，增值評(píng)價(jià)更偏向于統(tǒng)計(jì)手段，而非評(píng)價(jià)方式。增值評(píng)價(jià)這一術(shù)語基本上可以等同于其最常采用的多水平分析模型，而標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照性評(píng)價(jià)的劃分則體現(xiàn)的是不同的評(píng)價(jià)理念，并不綁定于某幾種統(tǒng)計(jì)方法。因此，增值評(píng)價(jià)體現(xiàn)的是評(píng)價(jià)之術(shù)，而標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照性評(píng)價(jià)體現(xiàn)的是評(píng)價(jià)之道。最后，增值評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)模型的運(yùn)算中，或多或少需要利用平均分等群體表現(xiàn)數(shù)據(jù)，做不到真正意義上的自我參照。

三是提供診斷。相較于告知學(xué)生發(fā)展的幅度，更重要的是要讓學(xué)生明了發(fā)展的方向。當(dāng)前的評(píng)價(jià)實(shí)踐中，一個(gè)主要的問題是評(píng)價(jià)往往止步于報(bào)告總體水平，比如等第、總分、百分位，沒有進(jìn)一步提供全面而詳實(shí)的診斷信息，這就造成學(xué)生只知道自己的整體水平如何，不知道哪些方面是自己的優(yōu)勢(shì)點(diǎn)或弱勢(shì)點(diǎn)，從而不能有針對(duì)性地提高改進(jìn)。需要注意的是，要想保證診斷信息的全面性和準(zhǔn)確性，必須在編制評(píng)價(jià)工具之初，就進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)，清晰梳理好評(píng)價(jià)領(lǐng)域及目標(biāo)。

五、對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

基于對(duì)上述發(fā)展性評(píng)價(jià)核心特征的理解，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前理論與實(shí)踐中對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)還存在一些誤區(qū)，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

一是簡(jiǎn)單化，認(rèn)為發(fā)展性評(píng)價(jià)是區(qū)別于個(gè)體間橫向比較的一種縱向評(píng)價(jià)手段。有研究者[10]提出，發(fā)展性評(píng)價(jià)是針對(duì)以分等和獎(jiǎng)懲為目的的終結(jié)性評(píng)價(jià)的弊端提出來的一種形成性評(píng)價(jià)。應(yīng)該說發(fā)展性評(píng)價(jià)不能簡(jiǎn)單等同于縱向手段的評(píng)價(jià)。

二是復(fù)雜化，泛泛地將各種現(xiàn)代教育教學(xué)理論的要求加諸其上，使其內(nèi)涵龐雜，面臨理念的被接受程度大于實(shí)踐的被接受程度的窘境。很多研究者[11-13]提出發(fā)展性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)包括了多元智能理論，要求評(píng)價(jià)內(nèi)容全面；人本主義思想，要求評(píng)價(jià)體現(xiàn)人文關(guān)懷；后現(xiàn)代主義思想，要求對(duì)不同的學(xué)生設(shè)立不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。甚至還有研究者認(rèn)為斯滕伯格的成功智力理論[14]、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論[15]、皮格馬利翁效應(yīng)[16]等都是發(fā)展性評(píng)價(jià)的理論根基。應(yīng)該說，從發(fā)展性評(píng)價(jià)的提出看，主要是基于第四代評(píng)價(jià)理論及其背后的建構(gòu)主義教學(xué)理論。

三是片面化，過于推崇質(zhì)性手段，貶低量化手段。正如有研究者[17]指出，由于新課程改革強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)手段的傾向，導(dǎo)致有些學(xué)?！罢劮稚儭保笥幸暳炕u(píng)價(jià)為發(fā)展性評(píng)價(jià)大敵之勢(shì)。實(shí)際上，量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)的區(qū)別不在于評(píng)價(jià)結(jié)果是否以分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)，而是要看評(píng)價(jià)過程是否貫穿了量化或質(zhì)性的思想。

四是割裂化，將發(fā)展性評(píng)價(jià)視為對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的革新，而將兩者完全對(duì)立起來。應(yīng)該說，發(fā)展性評(píng)價(jià)更為強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)活動(dòng)的“基于過程、自我比較、提供診斷”價(jià)值取向，其評(píng)價(jià)目的、手段與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)并無本質(zhì)區(qū)別；它的提出意義更多在實(shí)踐層面，而非理論層面。

在發(fā)展性評(píng)價(jià)的理論研究與實(shí)踐操作中，需要盡快走出上述誤區(qū)，推動(dòng)對(duì)發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的再認(rèn)識(shí)和再實(shí)踐。

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