利用情景活動增進大班幼兒的社會交往

西安交通大學幼兒園 吳雨洪

幼兒的社會交往在5～6歲進入了一個迅速發(fā)展的時期。2001年教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導綱要》對幼兒園五大領域的學習作了建議，指出：“引導幼兒參加集體活動，樂意與人交往，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養(yǎng)成對他人和社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能?！?/p>

未來社會是一個開放互助、合作交流的社會，良好的社會交往能力對一個人的適應與發(fā)展至關重要，這項工作從學前教育階段開始抓起甚是關鍵。同伴之間的社會交往具有較高的自發(fā)性、平等性。幼兒樂意參與同伴交往活動說明幼兒具備較強的社會交往需求；幼兒在活動中獲得社會經(jīng)驗和交往技巧，有助于幼兒形成更強的社會性、產(chǎn)生積極的交往體驗、積累豐富的交往經(jīng)驗。本文所要探討的“區(qū)域情景活動”主要指建構區(qū)、表演區(qū)和社會情景游戲（如班級開設的“小醫(yī)院”）三個自主性區(qū)域活動。幼兒在這樣的情景活動中的交往發(fā)展有什么作用呢？

一、區(qū)域中的情景活動對幼兒的發(fā)展

㈠增加幼兒語言交往活動的游戲性

區(qū)域活動是幼兒教師根據(jù)班級環(huán)境條件，利用游戲特征創(chuàng)設一些生活化的環(huán)境，引導幼兒以個別或小組的活動方式自主選擇操作材料，獲得特定的學習經(jīng)驗和交往經(jīng)驗，從而在和環(huán)境的相互作用下，利用和積累、修正和表達自己的經(jīng)驗和感受。在游戲化的情景中，幼兒還能獲得身體、情感、認知及社會性各方面發(fā)展的一種教育組織形式。在區(qū)域游戲中，幼兒可以從自己的興趣、需要和意志出發(fā)，與同伴自行確定活動內(nèi)容、時間調(diào)整、順序安排以及游戲規(guī)則。那么，幼兒的社會交往相較于日常對話凸顯出更強的游戲性，突出語言的工具性和實用性?！翱鞓沸∥枧_”的情景活動讓幼兒在一定的故事情境中大膽再現(xiàn)故事語言，同時，幼兒在熟悉故事語言后，能主動改進故事中的對象及語言，進一步生成了新的游戲內(nèi)容，創(chuàng)造新的故事環(huán)節(jié)，增添了故事性和游戲性。學習完《聰明的烏龜》后，孩子們不滿足于原來的故事語言，于是增加了故事角色，創(chuàng)造了新的情節(jié)“烏龜和青蛙為了懲罰狐貍，狐貍快溺水時，青蛙和烏龜繼續(xù)教訓狐貍”的對話：“誰讓你做壞事，老想著吃我，我現(xiàn)在就不救你”“把你救起來，你以后怎么對我們，你怎么讓我們相信你”……讓我看到了孩子們把故事續(xù)編下去的語言充滿了他們對現(xiàn)實世界的認識和反映。

㈡增加幼兒交往活動的趣味性

幼兒與同伴的交往對幼兒的發(fā)展是十分重要的。在交往中，幼兒逐漸熟悉、認識周圍的人和事，了解他人的愿望與要求，理解他人的想法，學習與同伴分享、互相謙讓、合作等人際交往技能。區(qū)域活動中的情景活動是基于幼兒現(xiàn)有生活環(huán)境開展的，從入園開始就不斷積累交往經(jīng)驗，有足夠的交往空間。5～6歲是幼兒社會交往能力迅速發(fā)展的關鍵期。幼兒已有的生活交往經(jīng)驗和各方面能力為其進一步的交往奠定了良好的基礎。按照幼兒社會交往的工具進行分類，可以將幼兒的交往分為言語性交往和非言語性交往。除了幼兒在情景中的對話外，教師在情景活動中所提供的服裝、道具、材料等已經(jīng)能幫助幼兒理解社會職業(yè)、行為傾向等，物質(zhì)材料的出現(xiàn)為幼兒交往劃定了語言交談范圍，能激發(fā)幼兒下一步的活動興趣。

㈢增進幼兒交往的社會性

在情景游戲中，幼兒在不斷學習如何與同伴相處，怎樣處理和協(xié)調(diào)同伴之間的關系，怎樣一起完成任務。比如，在“我是媽媽”游戲中，幼兒自己分配商量角色，誰來當媽媽，誰來當爸爸，誰來當寶寶。他們參照現(xiàn)實生活經(jīng)驗來進行人員分配和調(diào)整，爸爸負責做飯，媽媽負責照顧小寶寶、給寶寶喂奶。每人各司其職，各盡其責；玩“小醫(yī)院”游戲的孩子必須在選擇游戲之后互相商量決定誰來扮演病人，誰來扮演醫(yī)生和護士。在共同商量決定的過程中，幼兒學習如何相互配合與謙讓才能讓同伴和自己都玩得高興。

如此一來，情景活動進行的開展不僅能促進語言能力的發(fā)展，也能發(fā)展幼兒同伴之間的友好關系。只有在類似的自主性活動中，幼兒才有大量的機會恣意表現(xiàn)頭腦中的“媽媽”和“我”。在情景活動中，幼兒需要結合自己的現(xiàn)實生活經(jīng)驗，通過扮演各種社會角色，模仿成人的交往行為，體驗現(xiàn)實生活中與不同人的交往過程，體驗成功或不成功的感覺，從中不斷積累交往經(jīng)驗及技巧，分辨出正確的交往方式，從而有選擇性地內(nèi)化為幼兒自己的交往技能。例如，小醫(yī)院中病人捂著肚子，“醫(yī)生”猜測“她肯定吃壞肚子了”，沒料想 “病人”卻說：“我要生小寶寶了”，“醫(yī)生”大吃一驚后，還是認真地完成了自己的工作。

二、教師在區(qū)域情景活動中的指導策略

㈠認真觀察活動，發(fā)現(xiàn)引導契機。

幼兒進行不同區(qū)域的情景活動時，教師的角色應該是觀察者，其次為指導者。由于大班的區(qū)域活動材料具有低結構性特點，例如材料分門別類，教師示范出來的成品卻很少，孩子的創(chuàng)造性活動空間增大，因而不可預設的場景和對話會出現(xiàn)更多。為此，教師要以“接納、尊重”的態(tài)度仔細觀察幼兒行為，“耐心傾聽，理解幼兒的想法與感受”，分析幼兒行為和語言，判斷幼兒哪些地方是超越教師預期的?！苯處熞斢洠翰灰猿扇怂季S來“評價”和“引導”區(qū)域游戲，保留幼兒真實的活動表現(xiàn)，適時干預，這樣指導才是有效的。

㈡多元角色支持，增加活動趣味。

在區(qū)域活動中，往往存在一種誤區(qū)——“教師只提供區(qū)域材料就可以了”，此種認識有失偏頗。教師不僅僅是材料的提供者，更是活動的觀察者、指導者和支持者。在幼兒交際范圍內(nèi)，教師的重要角色還可以是傾聽者和分享者。如何看待這里面的“傾聽”和“分享”呢？例如，一位女孩選擇當表演區(qū)的“媽媽”，照顧寶寶吃飯睡覺，改正了“寶寶”在吃飯時愛玩手機的毛病，她覺得很有成就感，隨機就問：“老師，你覺得我這個媽媽當?shù)脑趺礃?？”面對孩子的這種要求，教師要有一種本能的反饋意識：“是的，你照顧得很不錯”，因為幼兒的這種發(fā)問是想得到外界的肯定和認可，即對交往行為的評價需求，這時，教師對幼兒語言或身體的表揚（如摸頭、豎大拇指）或暗示充當了一種催化劑，激勵幼兒參與情景活動。同時，教師可以繼續(xù)和情景中的幼兒互動：“小寶寶能告訴老師，剛剛媽媽說了什么你就乖乖放下手機吃飯了？”通過這樣的引導，讓同伴間繼續(xù)重現(xiàn)交往場景，“媽媽”也能進一步感受到“寶寶”對其工作的肯定，增進其大膽交往的自信心。

㈢靈活利用材料，增加對話元素。

區(qū)域中的情景活動包含大量豐富的活動內(nèi)容，不同的材料讓幼兒內(nèi)心產(chǎn)生不同程度的活動興趣與活動機會。教師靈活利用材料（如服飾、頭飾、道具）為幼兒交往行為的發(fā)生奠定情境性，讓材料發(fā)揮“黏合劑”的作用，幫助每一個孩子擁有成功交往的體驗。所以，在活動過程中，教師要根據(jù)參與情景活動的幼兒興趣需要、場景情況，對環(huán)境或者材料進行適當變更，引導他們順利開展交往。例如，教師利用廢舊的話筒改造的區(qū)域材料“金話筒”，將其投放到表演區(qū)，新材料的出現(xiàn)攪“和”了班里的“故事競賽”，并且充當了一個好的“交往黏合劑”。一次，“小熊的一家”出了點小矛盾，經(jīng)過老師的引導，善于解圍的小子路拿起了話筒為家人唱了一首溫馨的歌，很快地彌合了“家人”之間的感情。

㈣合力解決矛盾，習得交往技巧。

5～6歲幼兒雖然合作意識有所增強，但還是會因為一點爭執(zhí)表現(xiàn)他們出“個性”。引導幼兒發(fā)現(xiàn)交往中的問題，能較好地引導大班幼兒掌握交往的技巧。一次，小語想進表演區(qū)，在門口轉悠了兩次都沒有成功，這時候，小語找到了我，她不太高興地告訴我進不去表演區(qū)是因為梵梵在伙伴中間說“不讓小語進區(qū)”。我聽了后覺得教師應該干預，于是便去調(diào)查原因，原來是昨天畫畫的時候，小語沒有借畫筆給梵梵，梵梵覺得她不是自己的好朋友，于是發(fā)生了今天的一幕。借此，我希望他們知道原因后能相互原諒彼此的過錯，便做了中間人讓兩人和好。倘若是因為材料或角色發(fā)生爭執(zhí)，教師可以先鼓勵他們自行解決；如果幼兒爭執(zhí)不下，教師再出面進行調(diào)整。關鍵的是，要對個別交往技能弱的幼兒進行重點教育和指導，教給適宜的交往技能，如向老師尋求幫助、與同伴協(xié)調(diào)輪流扮演等方式。情景活動作為幼兒區(qū)域活動的一個重要內(nèi)容，在進行指導活動時，教師也需要不斷學習和反思不同交往技能的適用性，從而提高指導的針對性。