基于單元教學(xué)的任務(wù)型作業(yè)設(shè)計

石莉

作業(yè)是連通各教學(xué)環(huán)節(jié)的樞紐，占據(jù)了學(xué)生和教師大量的課余時間，其科學(xué)性、有效性直接關(guān)系到教學(xué)的效度。然而，反觀當(dāng)下的高中語文教學(xué)，我們總能聽到來自學(xué)生對作業(yè)的種種質(zhì)疑，有學(xué)生認(rèn)為作業(yè)的形式較為單一，不能調(diào)動他們完成作業(yè)的積極性；有學(xué)生認(rèn)為作業(yè)與自己的認(rèn)知存在一定的距離，無法激起他們求知的興趣；還有不少學(xué)生感到作業(yè)之間缺乏關(guān)聯(lián)，甚至懷疑作業(yè)的意義與價值……學(xué)生是完成作業(yè)的主體，他們的聲音反映出當(dāng)下高中語文教學(xué)作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)存在的兩大問題：其一，作業(yè)內(nèi)容局限于單篇課文，缺乏整體意識、邏輯關(guān)聯(lián)；其二，作業(yè)形式主要是知識點的考查，忽視學(xué)習(xí)主體求知、探索的過程。

在筆者看來，作業(yè)設(shè)計不妨立足于日常單元教學(xué)，以單元教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，這樣不僅能提升作業(yè)的針對性，還能在作業(yè)問建立起前后邏輯關(guān)聯(lián)。此外，作業(yè)不僅具有鞏固、“診斷”知識的作用，而且還肩負(fù)著知識生成的功能。因此，與其以單調(diào)的形式夯實課內(nèi)知識、考查學(xué)生對知識點的掌握，不如布置具體的任務(wù)讓學(xué)生動起來，在探索實踐中生成對知識的自我認(rèn)知，在潛移默化中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以滬教版高三語文第一學(xué)期“史傳文學(xué)”單元為例，談?wù)劰P者基于單元教學(xué)進(jìn)行任務(wù)型作業(yè)設(shè)計的嘗試。

這一單元收錄了《秦晉觳之戰(zhàn)》《鴻門宴》《蘇武傳》《伶官傳序》《史傳文學(xué)：文與史交融的時代畫卷》五篇課文，雖然文體上各有差異，但各篇均指向同一個主題——史傳文學(xué)。因此，如何有效地整合單元內(nèi)部的各篇課文，使之形成高度統(tǒng)一的整體，開展系統(tǒng)、有序的專題教學(xué)，從而引導(dǎo)學(xué)生在探究史傳文學(xué)的基本特征的過程中，形成對中國傳統(tǒng)史官文化的認(rèn)知與理解，這是筆者生成課堂教學(xué)的出發(fā)點。

在組織本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程中，筆者打破傳統(tǒng)的單篇課文為單位的課時組織模式，將單元內(nèi)各篇文本貫通起來，形成一個整體目標(biāo)統(tǒng)攝下的大文本，每一課時運用單元大文本中的相關(guān)內(nèi)容，重點完成一個學(xué)習(xí)項目，實現(xiàn)一個單元主要教學(xué)目標(biāo)。筆者依據(jù)史傳文學(xué)的文體特征、敘事立場、文化內(nèi)涵，將本專題的學(xué)習(xí)劃分為八個課時，課時、學(xué)習(xí)項目以及對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)如下。

課時1：單元課文主體歷史事件概述，對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“整合課文信息，概括課文所涉及的歷史事件的內(nèi)容”；

課時2：認(rèn)識歷史事件敘述之“原則”（一），對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“大義”，分析作者寫作意圖與材料的關(guān)系，認(rèn)識史官敘事原則；

課時3：認(rèn)識歷史事件敘述之“原則”（二），對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“因果”；

課時4：賞析歷史事件敘述之“文筆”（一），對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“敘事結(jié)構(gòu)，賞析本單元史傳作品的表現(xiàn)手法和語言特點”；

課時5：賞析歷史事件敘述之“文筆”（二），對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“描寫手法”；

課時6：賞析歷史事件敘述之“文筆”（三），對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“議論筆法”；

課時7：探究史傳文學(xué)的基本特征，理解史官文化，對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“探究史傳文學(xué)的基本特征，形成史傳文學(xué)的基本概念”；

課時8：史傳文學(xué)單元學(xué)習(xí)交流展示，對應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)為“建構(gòu)學(xué)習(xí)主體對史傳文學(xué)、史官文化的認(rèn)知”。

課時1主要以熟悉單元大文本中的主體歷史事件為學(xué)習(xí)內(nèi)容。課時2、課時3著重探討史官的“敘事原則”。史官的敘事秉持著鮮明的立場，《左傳》說春秋“懲惡而勸善”，本單元的各篇課文在不同程度上體現(xiàn)了史官秉持的“懲惡勸善”的“正義原則”。比如《鴻門宴》中樊噲忠心護(hù)主時對項羽的指斥關(guān)乎道義，《蘇武傳》是對蘇武不屈不撓氣節(jié)的謳歌，《秦晉觳之戰(zhàn)》書寫戰(zhàn)爭恰好印證了“春秋無義戰(zhàn)”之說，因此課時2著重運用單元大文本中的相關(guān)內(nèi)容解決“史官正義的敘事原則”。另一方面，史官敘事的背后還有一個強(qiáng)有力的邏輯推動著，英國歷史學(xué)家E.H.卡爾說“歷史意味著解釋”，史家的敘事實際上是基于歷史事實（結(jié)果）試圖解釋原因的過程，蘊含著由果推因的敘事邏輯。司馬遷寫《史記》就是為了“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，我們可以從《史記》中看到作者在由果推因的過程中極為關(guān)注天人關(guān)系，這與中國古人傳統(tǒng)觀念密不可分。歐陽修《伶官傳序》的開頭也說：“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉！”史官的敘事實際上是在宏大的歷史進(jìn)程中探尋人事與天命的關(guān)系，“秦晉觳之戰(zhàn)”的結(jié)果有天意，更有人為；項羽將其失敗歸結(jié)于“天亡我，非用兵之罪也”，但司馬遷在《鴻門宴》的敘事中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了項羽失敗的蛛絲馬跡。課時3著重借用大文本中的相關(guān)內(nèi)容，探討史官敘事的因果邏輯和天人關(guān)系。4、5、6三個課時主要學(xué)習(xí)史官的敘事筆法，課時4探討史傳文學(xué)行文結(jié)構(gòu)、情節(jié)設(shè)置與作者寫作意圖的關(guān)系；課時5聚焦史傳文本的語言、動作、心理等描寫與人物塑造的關(guān)系；課時6重點討論史論的語言特點及其與傳記文本的關(guān)系。課時7是專題學(xué)習(xí)的小結(jié)，以《史傳文學(xué)：文與史交融的時代畫卷》為切入點，整合前六個課時所學(xué)的內(nèi)容，建立史傳文學(xué)的基本概念，理解史官文化的內(nèi)涵。課時8是學(xué)生專題學(xué)習(xí)成果的展示與交流。

以貫通、連綴單元內(nèi)各篇課文，依據(jù)單元整體教學(xué)目標(biāo)組織課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，單元課時作業(yè)將改變以往孤立的、碎片化的特征，呈現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性。

在設(shè)計作業(yè)的過程中，筆者嘗試以布置任務(wù)的形式，突破傳統(tǒng)作業(yè)以知識為本位的窠臼。所謂的任務(wù)型作業(yè)相比以往作業(yè)最顯著的特征在于：注重情境性、實踐性和互動性。

1.以“境”促“讀”：創(chuàng)設(shè)理解文義的情境

文言閱讀教學(xué)中，語義的理解是基礎(chǔ)，筆者在布置相關(guān)作業(yè)任務(wù)的過程中，遵循“以文化言”的原則，注重結(jié)合“具體情境”對字詞句加以理解。

在布置專題預(yù)習(xí)作業(yè)時，筆者并不要求學(xué)生逐字逐句地翻譯字詞句，而是讓學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，整理疑難字詞，嘗試借助工具書解決問題，在作業(yè)中記錄下存疑的內(nèi)容。針對學(xué)生的疑問在課堂上加以點撥，而學(xué)生的提問中有部分字詞還原到語境里可以有不同的理解，筆者以此為契機(jī)，設(shè)計課后作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在具體語境中辨析字詞的含義。

另外，在閱讀教學(xué)中，內(nèi)容梳理是理解文本內(nèi)涵的前提，我們通常都是采取“簡述”的形式讓學(xué)生概括大意。然而這樣的形式流于程式化，比起抽象的文字閱讀與文字概述，學(xué)生更樂于接受具象化的情境式的“學(xué)習(xí)任務(wù)”。筆者在設(shè)計此類作業(yè)時有意識地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)入文本。

例如：學(xué)習(xí)項目一的主要任務(wù)是“概括各篇課文的主體歷史事件”，筆者在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時，引入圖表這一工具，將抽象的文字轉(zhuǎn)換成直觀的圖表，把學(xué)習(xí)活動置于具體的情境之中。根據(jù)《秦晉觳之戰(zhàn)》中人物眾多、關(guān)系復(fù)雜、事件紛呈的特點，要求學(xué)生依據(jù)課文內(nèi)容繪制一張人物關(guān)系圖；鴻門宴觥籌交錯的背后實際上是劍拔弩張的對峙，筆者要求學(xué)生以座次圖的形式還原鴻門宴的場景；為更充分地理解《伶官傳序》中論證與史實的關(guān)系，筆者要求學(xué)生給莊宗設(shè)計一份履歷表。圖表的設(shè)計與填寫為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種情境，引導(dǎo)他們以一種更直觀、更簡要的方式梳理文本內(nèi)容。

2.以“疑”生“究”：發(fā)掘探究學(xué)習(xí)的疑點

傳統(tǒng)的作業(yè)主要聚焦課堂所學(xué)知識的鞏固與“診斷”，大多采取靜態(tài)考查知識的方式，而任務(wù)型作業(yè)更重視學(xué)生遷移知識的綜合能力，更多采用動態(tài)的實踐探究的形式。因此，教師在布置任務(wù)型作業(yè)時，當(dāng)有意識地提供支架，讓學(xué)生從課內(nèi)延伸到課外，在用中學(xué)，在做中學(xué)。比如學(xué)習(xí)項目二的課后作業(yè)中，筆者要求學(xué)生從《左傳》《史記》《漢書》等史籍中列舉兩例來印證史傳文學(xué)對道義的彰顯。在完成此項作業(yè)的過程中，學(xué)生的閱讀從課本拓展到史傳典籍，并自然而然地運用課堂所學(xué)的“史官正義的敘事原則”來考量歷史敘事的意義。

而探究實踐類作業(yè)應(yīng)建立在合適的問題之上，發(fā)掘教學(xué)中的疑點讓學(xué)生形成認(rèn)知需求，自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)、探究，這是此類作業(yè)行之有效的關(guān)鍵。比如學(xué)習(xí)項目五的課后作業(yè)任務(wù)中，有一項是基于課時1的作業(yè)鴻門宴位次圖的進(jìn)一步探索考證：

鴻門宴一開始，司馬遷描寫了人物的靜態(tài)動作，并對他們的座次作了簡單交代：“項王、項伯東向坐。亞父南向坐?！婀毕蜃瑥埩嘉飨蚴?。”而班固的《漢書》中省略了這一內(nèi)容。（1）請在查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，簡要論述司馬遷交代人物座次的用意。（2）有人認(rèn)為《漢書》中的省略“乃后世史家所應(yīng)略者”，你是否同意這樣的觀點？

這一作業(yè)以《漢書》對鴻門宴的座次省略為疑點，引導(dǎo)學(xué)生思考鴻門宴座次背后的意義。學(xué)生在思考過程中必然會對座次朝向的“尊卑”產(chǎn)生疑問，因為在多數(shù)學(xué)生的意識中坐北朝南是尊位，這就需要學(xué)生查閱相關(guān)文獻(xiàn)，對與座次相關(guān)的古代禮儀進(jìn)行考證。學(xué)生經(jīng)過一番考證，自然打破坐北朝南為尊位的認(rèn)知定勢，了解“君臣位南北面，賓主位東西面”，“古人之坐以東向為尊……即交際之禮亦賓東向而主人西向”，室中座次的尊卑依次是“東向、南向、北向、西向”。通過座次考證，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)其中透露的重要信息：鴻門宴中，照理項羽應(yīng)該按賓主之禮讓劉邦東向坐，卻讓他退為“三等”北向而坐，項羽對劉邦倨傲無理之態(tài)度不言而喻。司馬遷這一靜態(tài)的位次描寫絕非閑筆，不僅營造了歷史人物活動的“舞臺背景”，而且暗示了賓主雙方微妙的對峙關(guān)系，也暗含著對項羽性格的刻畫。完成此項任務(wù)的過程中，學(xué)生當(dāng)自覺地調(diào)動學(xué)習(xí)資源——文獻(xiàn)資料、搜索引擎，在查閱資料的基礎(chǔ)上，形成自己的判斷，有理有據(jù)地闡述自己的觀點，在探索實踐中，實現(xiàn)知識的認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)與整合。

3.以“議”啟“知”：營造合作對話的空間

任務(wù)型作業(yè)相比傳統(tǒng)作業(yè)的又一大發(fā)展，是完成作業(yè)的形式由個體的獨立思考轉(zhuǎn)向小組的合作，教師應(yīng)當(dāng)尋找契機(jī)為學(xué)生營造一個合作對話的空間，使學(xué)生通過對話、交流，實現(xiàn)思想碰撞，從而獲得啟發(fā)，形成新的認(rèn)知。而合作學(xué)習(xí)的根本意義在于，通過與同學(xué)的對話，挑戰(zhàn)自己原本不能達(dá)到的水準(zhǔn)，因此其有效性取決于學(xué)習(xí)任務(wù)是否恰當(dāng)適宜，是否具有一定的挑戰(zhàn)性。

筆者在設(shè)計此類作業(yè)的過程中，著重選擇一些較為開放的具有思辨空間富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生討論。例如課時7的課后作業(yè)中，有一項是探討“天人”關(guān)系的，筆者要求學(xué)生基于歐陽修《伶官傳序》中的論點——“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉”，闡釋“天命”“人事”與“盛衰興亡”之間的關(guān)系，并在本專題的其他課文中找到印證；繼而引用歐陽修《新唐書·五行傳》中“天地災(zāi)異之大者，皆生于亂政”、《新五代史·司天考第二》中“人事者，天意也”的觀點，發(fā)起學(xué)生對天人關(guān)系的討論；在專題學(xué)習(xí)的課文中和其他史傳文學(xué)文本中各舉一例加以印證，并以學(xué)習(xí)小組為單位書面整理對此問題的討論結(jié)果。學(xué)生通過對話，自可認(rèn)識到人事對歷史進(jìn)程的主宰作用，也可從歷史敘事中讀出史官出于“天命不可知”的敬畏之心，從而對天人關(guān)系有更全面的理解，潛移默化中形成一種思辨地看待問題的方式。

美國教育學(xué)家杜威曾指出，現(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個傳授知識、學(xué)習(xí)課業(yè)、養(yǎng)成習(xí)慣的場所，學(xué)習(xí)這些東西是要為遙遠(yuǎn)的將來作預(yù)備，其結(jié)果是，它們與孩子的生活經(jīng)驗脫離，因而并不真正具有教育作用。杜威洞悉到了學(xué)科知識與生活經(jīng)驗的剝離所造成的教育無效。而日本教育學(xué)家佐藤學(xué)將學(xué)科知識分為構(gòu)成學(xué)科的知識與表征學(xué)科的知識兩類，他認(rèn)為，理解學(xué)科內(nèi)容的知識（構(gòu)成學(xué)科的知識）只是教學(xué)的前提而已，賦予該學(xué)科以特征的認(rèn)知方式和表達(dá)方式的表征學(xué)科的知識是構(gòu)成該學(xué)科的重要因素。傳統(tǒng)的語文教學(xué)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的內(nèi)容主義傾向，側(cè)重于讓學(xué)生從教科書上習(xí)得間接經(jīng)驗，忽視以學(xué)生為主體的探究實踐、獲取直接經(jīng)驗生成知識的過程。

與傳統(tǒng)教學(xué)相應(yīng)，課后作業(yè)主要以命題形式呈現(xiàn)其診斷功能，重視對學(xué)科內(nèi)容知識的夯實與檢測，忽視知識認(rèn)知、表征、生成的過程，使教學(xué)內(nèi)容與生活經(jīng)驗脫節(jié)，很大程度上扼殺了學(xué)生的認(rèn)知興趣。針對這一痼疾，新課標(biāo)提出“以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線”設(shè)計課程，自主、合作、探究性學(xué)習(xí)將成為主要的學(xué)習(xí)方式。與之相關(guān)，作業(yè)設(shè)計不應(yīng)再以命題式的知識檢測為目的，而是以探究生成知識、提升學(xué)科核心素養(yǎng)為指歸，其主體形式將從抽象的言語積累轉(zhuǎn)向具體的情境體驗，從靜態(tài)的文本分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的探索實踐，從孤立的個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向互動的合作對話，使學(xué)生在體驗、探究、交流的過程中建立學(xué)習(xí)主體與客體的關(guān)系，發(fā)掘?qū)W習(xí)的真正價值。