國外教師專業(yè)學習共同體實施效果研究綜述

張雲(yún)舒

(山西師范大學，山西 臨汾 041000)

自20世紀90年代教師專業(yè)學習共同體概念提出，西方對其的研究就迅速發(fā)展。教師專業(yè)學習共同體的建構也在理論研究的進程中逐漸實施起來。對其實施效果的研究探討對教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展具有重要的實踐意義，對西方教師專業(yè)學習共同體實施效果的研究進行歸納、整合有利于發(fā)現(xiàn)西方教師專業(yè)學習共同體發(fā)展研究過程中出現(xiàn)的問題并為我國教師專業(yè)共同體發(fā)展與研究提供一定的實踐借鑒。

一、教師專業(yè)學習共同體的概念

專業(yè)學習共同體理論的形成與發(fā)展歷經(jīng)了1887年德國學者滕尼斯(Tnnies)的共同體理論、1990年圣吉(Senge)提出的學習型組織理論、1995年博伊爾(Boyer)的學習共同體理論到1997年霍德(Hord)提出的專業(yè)學習共同體理論。專業(yè)學習共同體是以自愿為前提，以“分享(資源、技術、經(jīng)驗、價值觀等)、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把學習者聯(lián)結在一起，進行互相交流和共同學習的組織。

二、教師專業(yè)學習共同體實踐效果

基于文獻梳理，我們將教師專業(yè)學習共同體實踐價值與實施效果的研究角度歸納為三方面：對學校教育教學變革的影響；對教師專業(yè)發(fā)展的作用；對學生學習的促進。

(一)對學校教育教學改革的影響

教師專業(yè)學習共同體最初就是在美國學校教育教學改革的背景下提出的，從宏觀角度來看全國范圍內的教師專業(yè)學習共同體建構確實對學校教育教學改革產(chǎn)生了巨大影響。

首先教師專業(yè)學習共同體的建構能夠改善學校的組織文化氛圍。Fatma Kalkan(2016)采用定量研究的方法證明了教師專業(yè)學習共同體促進了學校層級結構的改善以及學校內部組織信任程度的提高。教師專業(yè)學習共同體中教師們持續(xù)進行個人與集體學習，有利于在全校范圍內形成持續(xù)學習的文化氛圍。教師專業(yè)學習共同體建構所形成的信任文化、合作文化以及學習文化促進了學校教育教學工作的順利進行。(Hipp K K，Huffman J B，Pankake A M，et al 2008)

其次，教師專業(yè)學習共同體的建構推動了學校效能水平的發(fā)展。學校教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展使得學校全體教職員工都認同學校的價值觀與愿景，大家的目標都是促進學生的全面發(fā)展，同時也形成了學校強大的凝聚力；共同體內校領導分權賦能，使得組織工作更民主的開展，教師領導力獲得發(fā)展，教師對學生教育教學工作有了更多自主權；合作學習以及共享實踐使得教師們共同理解決教育教學難題，積極創(chuàng)新教育教學方法、技術。所有的這些發(fā)展都極大的提高了學校效能，促進了學校改革。Anna Kristín Sigureardóttir(2010)通過質性研究對建構教師專業(yè)學習共同體的學校教師發(fā)展以及學校學生成績進行了考查，得出了教師專業(yè)學習共同體的建構可以提高學校效能的結論。

(二)對教師專業(yè)發(fā)展的作用

從中觀角度來看教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展切實促進了教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)學習共同體的建構改善了教師的認知模式。(Angela Choi Fung Tam 2015)教師專業(yè)學習共同體中強調教師們的反思對話活動，活動中教師分享自身的實踐知識、技能，引發(fā)大家的思考，有價值的實踐性知識進入大腦，認知結構發(fā)生同化或遷移。Michelle P.Prytula(2012)通過現(xiàn)象學的研究方法證明了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展為教師元認知的發(fā)展、完善提供了場所。

教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展會影響教師情感的變化。有研究者認為有效的教師專業(yè)學習共同體中教師工作滿意度水平較高。例如Donna V Ackerman(2011)認為在教師專業(yè)學習共同體中教師們合作學習，共同解決實踐難題。還有很多研究者通過量化研究、比較研究發(fā)現(xiàn)建構教師專業(yè)共同體的學校中教師的自我效能感與集體效能感水平較高。John Chi-kin Lee(2011)通過量化研究證實了教師專業(yè)共同體中的發(fā)展有利于提高教師對學生的承諾水平。

教師專業(yè)學習共同體的建構也使得教師實踐行為發(fā)生了轉變。教師專業(yè)學習共同體中，教師們能夠持續(xù)參加有爭議的對話活動，共同分享實踐知識、技能，這些源自教學實踐的實踐性智慧通過反思對話進行分享、交流，最終運用、體現(xiàn)在教師們日常的教學實踐當中。例如Fulton 和Britton(2010)報告了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的綜合資料以及教師專業(yè)學習共同體發(fā)展對科學、技術、工程和數(shù)學教學的影響。Kathleen Fulton(2011)指出了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展使得教師知識技能結構逐漸完善、教學方法知識不斷改善，更加注重學生的推理和理解能力。

(三)對學生學業(yè)成就的提高

從微觀角度看教師專業(yè)學習共同體發(fā)展使學生的學習狀況發(fā)生實質性的改變。研究者們認為教師專業(yè)學習共同體的共同愿景是關注學生學習，教師們進行反思對話，共同分享、討論來自于學生的教學實踐難題，并將所學用于教學實踐，以學生的反饋為基礎進行調整或改善。這些共同的學習與反思是學生學業(yè)成就提高的前提。Dogan and Adams(2016)綜述了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展對教師實踐和學生學習影響的實證研究，提供了教師專業(yè)學習共同體改變學生學習狀況的證據(jù)。

三、教師專業(yè)學習共同體實踐效果研究的方向

(一)世界范圍內的本土化實踐效果研究成為趨勢

隨著教師專業(yè)學習共同體在美國的迅速建構，歐洲國家也研究了教師專業(yè)學習共同體在自己的學校背景下的可操作性。在冰島，Sigureardóttir(2010)探究了學校的效能與教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間的關系。在亞洲國家，如臺灣學者也探究了教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的影響(Chou，2011)。Dogan and Adams(2016)認為教師專業(yè)學習共同體的建構已成為教師專業(yè)發(fā)展的一個國際路徑。此外，Hunuk，Ince，and Tannehill(2012)也探討了教師專業(yè)學習共同體對教師學習教學內容知識的影響。

(二)研究方法向量化研究與質性研究相結合的方向發(fā)展

國外學者對教師專業(yè)學習共同體價值功能的研究方法從質性研究逐漸轉向質性研究與量化分析相結合，很多研究是經(jīng)過對實施專業(yè)學習共同體學校實地的考察與觀察、測評得出的結論。例如：Oliver等人(2003；2010)在Hord(1997；2004)提出的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展框架基礎上發(fā)展了擁有六大特征的教師專業(yè)學習共同體評估量表來評估教師專業(yè)學習共同體學校工作人員對其發(fā)展水平的感知，這一測評工具已在不同的背景下廣泛使用。plca-r也被用來評估來自不同國家教師對教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的感知(埃及、沙特阿拉伯、阿曼)。

四、總結

國外教師專業(yè)學習共同體實踐效果研究在量化研究方法上有了發(fā)展，為這一領域的研究提供了科學的數(shù)據(jù)。但教師專業(yè)學習共同體發(fā)展與其他因素變量間的量化研究不能作為得出結論的唯一證據(jù)，仍需研究者深入活動內部做校本研究。國際上對教師專業(yè)學習共同體的研究應使我國研究者進行思考，從實際出發(fā)來研究教師專業(yè)學習共同體的效用。研究者們應該根據(jù)我國實情建構本土化的教師專業(yè)學習共同體并探索它在中國學校發(fā)展的實際效果。我國研究者應該立足我國學校發(fā)展實際，開發(fā)符合我國本土化的教師專業(yè)學習共同體評估量表，這樣才能運用量化與質性研究相結合的方法對教師專業(yè)學習共同體的實踐效果進行更準確、更科學的研究。

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