教育體驗(yàn)視域中的人

■ 吳琦娟 劉德華

在傳統(tǒng)教育的影響下，我們過(guò)多地關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的傳授，重視考試成績(jī)的評(píng)價(jià)，將教育變成了“加工廠”，教育中人與人的交流變成了人對(duì)物的機(jī)械加工，也就成為了所謂的“物化教育”。魯潔先生曾提出：“以往的教育和教育學(xué)或是把人當(dāng)作沒(méi)有自我發(fā)展生長(zhǎng)能量的‘物’，把人的變化或發(fā)展只看作是外力支配和推動(dòng)的結(jié)果，為此，教育注重的是外部影響，注重的是‘施教’，注重的是灌輸和強(qiáng)制；或是把人看作是與其他生命體沒(méi)有區(qū)別的存在?！盵1]在教育研究中，人的生命成長(zhǎng)變成了一個(gè)個(gè)可以量化、比較、邏輯推理的冷冰冰的數(shù)字、定理、規(guī)律。我們的教育被科學(xué)世界逐漸地滲透和侵占，生活世界離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)，在這樣的情況下，如何看到人的存在，在教育體驗(yàn)中或許能窺探一二。

一、看到“人”：教育體驗(yàn)的核心內(nèi)涵

我們每時(shí)每刻都在與周圍的世界打交道，這是人最基本的存在方式?！绑w驗(yàn)是一種直觀、自明的認(rèn)識(shí)結(jié)果，同時(shí)，也是作為人存在的最充分的明示?！盵2]從我們有生命特征開(kāi)始，就在不斷地感知、體驗(yàn)周圍世界，無(wú)形的和有形的、平面的和立體的、近程的和遠(yuǎn)程的等等。伽達(dá)默爾概括出了體驗(yàn)的兩大特征：一是直接性。體驗(yàn)是最直接的意識(shí)感受，沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的邏輯推理和歸納總結(jié)。二是結(jié)果性。體驗(yàn)一定是有感受結(jié)果的，只是有的體驗(yàn)?zāi)軌虮桓兄?，有的體驗(yàn)稍縱即逝，但一定是存在過(guò)的。在對(duì)這兩個(gè)特征展開(kāi)論述時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有兩個(gè)因素是作為前提存在的。一是人的參與性。體驗(yàn)是人在體驗(yàn)，是人作為體驗(yàn)的主體利用各種感官而實(shí)現(xiàn)的。二是意向性。體驗(yàn)總是指向某個(gè)對(duì)象的，這個(gè)對(duì)象可以是物質(zhì)體，也可以不是物質(zhì)體，但一定是有意向?qū)ο蟮?，否則體驗(yàn)就不會(huì)發(fā)生。

我們只要有意識(shí)，就會(huì)有體驗(yàn)，體驗(yàn)就像空氣，一直存在著，從未消失，消失的那一刻也就意味著生命的終結(jié)。然而，不是所有的體驗(yàn)都是教育體驗(yàn)。教育體驗(yàn)是體驗(yàn)在教育領(lǐng)域里的具體表現(xiàn)，它既要滿足體驗(yàn)的本質(zhì)特征，也要體現(xiàn)其特殊性，特殊性就在于其教育性。首先，教育體驗(yàn)是發(fā)生在教育領(lǐng)域中的，這是前提，離開(kāi)這一前提，后面的各種條件就失去了根基。其次，教育者和受教育者是教育活動(dòng)的兩大主體要素，同時(shí)也是教育體驗(yàn)的最直接的承擔(dān)者，所以教育體驗(yàn)是由教育者或受教育者其中的某一方，或是雙方共同體驗(yàn)的。目前，一些關(guān)于教育體驗(yàn)的研究忽視了教育主客體的情感性，強(qiáng)調(diào)測(cè)量、評(píng)估、歸類?？上攵?，這樣的研究結(jié)果是有偏差的。人之所以為人，就是因?yàn)樗哂星楦?，他?duì)事物的體驗(yàn)是多種多樣的，只要他生活在社會(huì)中，就一定會(huì)有最基本的感情變化，這是不受外界控制的?！罢J(rèn)識(shí)的‘事情本身’就是這樣，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、雙向或多向的發(fā)生過(guò)程。”[3]人類用科學(xué)的外衣把自己與生活世界隔離開(kāi)了，不去認(rèn)真感受和體驗(yàn)，忽略意義的價(jià)值?！叭宋目茖W(xué)研究領(lǐng)域盲目借用所謂的‘科學(xué)研究’范式，用只是科學(xué)理論建構(gòu)的世界偷換了這個(gè)充滿了聲光、色彩、氣味，原初的、直接的體驗(yàn)世界—生活世界，從而導(dǎo)致對(duì)生命意義的忽視?！盵4]

海德格爾、伽達(dá)默爾都特別強(qiáng)調(diào)此在，只有在此在的狀態(tài)中，存在者才是存在著的，此在的體驗(yàn)是沒(méi)有反思的，是最開(kāi)始對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)識(shí)。人最開(kāi)始就是以生活世界的狀態(tài)存在的，科學(xué)世界是人經(jīng)過(guò)反思、推理、抽象之后才形成的世界。我們要真正認(rèn)識(shí)自己，真正了解我們存在的意義，就必須回到生活世界，去探索生命的本真意義。

二、具體人：教育體驗(yàn)中的人

在實(shí)證主義者看來(lái)，體驗(yàn)帶有嚴(yán)重的主觀意識(shí)，是無(wú)法確保其正確性的，并且體驗(yàn)因人而異，所以無(wú)法進(jìn)行驗(yàn)證和檢驗(yàn)。在邏輯主義者看來(lái)，體驗(yàn)是胡思亂想，沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评磉^(guò)程，想一出是一出，是沒(méi)有說(shuō)服力的。實(shí)證主義和邏輯主義都強(qiáng)調(diào)概念、定理，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也都是從這些概念、定理出發(fā)，經(jīng)過(guò)一系列的推理、驗(yàn)證，最后達(dá)到一個(gè)普遍的結(jié)論和規(guī)律。但是，這些概念、定理又是從何而來(lái)的呢？它們的正確性又有多大呢？體驗(yàn)和概念、定理哪個(gè)更先出現(xiàn)呢？

“回到事情本身”就是對(duì)事情本質(zhì)的追問(wèn)和探索。梅洛·龐蒂在《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中對(duì)“回到事情本身”有一段明確的闡釋：“回到事情本身，那就是回到這個(gè)在認(rèn)識(shí)以前而認(rèn)識(shí)經(jīng)常談起的世界，就這個(gè)世界而論，一切科學(xué)規(guī)定都是抽象的、只有符號(hào)意義的、附屬的，就像地理學(xué)對(duì)風(fēng)景的關(guān)系那樣，我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場(chǎng)、一條河流的?！盵5]就如存在主義所說(shuō)的“存在先于本質(zhì)”，事情是先存在著，然后被我們發(fā)現(xiàn)、感知，最后被冠以各種定義和屬性。實(shí)證主義所尊崇的概念、定理其實(shí)就是符號(hào)的堆積，是人們?yōu)榱藚^(qū)分其他事情，并不是事情的本質(zhì)。在教育活動(dòng)中，我們記住了許多的名詞、公式、句子，但是卻不了解它們背后所代表的含義和本質(zhì)，這都是因?yàn)槲覀內(nèi)鄙倭藢?duì)它們的體驗(yàn)，感受不到它們的生命。

認(rèn)識(shí)活動(dòng)總是與人有關(guān)的，認(rèn)識(shí)的主體就是人，或者說(shuō)是人在不斷地發(fā)掘事情的本質(zhì)，一點(diǎn)一點(diǎn)地接近事情最初的模樣?！盎氐绞虑楸旧怼边@句話的主語(yǔ)就是人，是人在認(rèn)識(shí)、探索中回到事情的本身。事情分為兩類，一類是自然的事情，它是給定的，是可以被描述的，它的現(xiàn)象就是它的本質(zhì)；另一類是人的事情，它是變化的，是復(fù)雜的，是無(wú)法用某一個(gè)普遍的規(guī)律直接對(duì)號(hào)入座的，需要超越經(jīng)驗(yàn)的束縛，直觀人的事情的本質(zhì)。不管是自然的事情，還是人的事情，都有人的參與，只是一個(gè)是研究者，另一個(gè)既是研究者，也是參與者。

教育學(xué)很顯然是人的事情，是人既作為參與者，也同時(shí)是研究者的存在。自然而然，“回到事情本身”就是回到人本身，這里的人是具體的人，不是抽象的人；是個(gè)體的人，不是群體的人?！霸诳茖W(xué)主義的影響下，我們看待人或描述人時(shí)很容易忽視每個(gè)孩子的獨(dú)特個(gè)性，轉(zhuǎn)而注意他們的共同特征去進(jìn)行分組、分類、篩選、衡量、管理，并以原先設(shè)想好的方法去回應(yīng)孩子。”[6]世界上不會(huì)有一模一樣的葉子，也不會(huì)有一模一樣的孩子，不管以任何方法、手段去最大程度地探索人發(fā)展的共同規(guī)律，也無(wú)法直接復(fù)制和粘貼。在教學(xué)中，少數(shù)服從多數(shù)的原則是不可行的，這樣就是以小部分孩子的意愿來(lái)成全大部分孩子的意愿，這是極大的不公平，那一小部分孩子的權(quán)利和自由直接被無(wú)情地剝奪。每個(gè)孩子的成長(zhǎng)都是不可重來(lái)的；每個(gè)孩子的生命價(jià)值都是值得被尊重和保護(hù)的；每個(gè)孩子的未來(lái)都是豐富多彩和充滿期盼的，教育者面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活而富有生機(jī)的生命體，不是冷冰冰的數(shù)字和符號(hào)。直面孩子的生命，直觀他們的成長(zhǎng)，探索每一個(gè)生命的奧秘，這樣的教育才是有靈魂的教育。

那么，如何去關(guān)注教育中具體的人呢？此在的體驗(yàn)。同一個(gè)情境，不同的孩子會(huì)有不同的體驗(yàn)，不同的體驗(yàn)就會(huì)有不同的心理認(rèn)知。比如，當(dāng)人面對(duì)教師的偏見(jiàn)話語(yǔ)時(shí)，有的人會(huì)心懷不忿，疏遠(yuǎn)教師，從而連帶著討厭該教師所教授的課程；有的人會(huì)化悲憤為動(dòng)力，努力學(xué)習(xí)，證明自己；有的人會(huì)當(dāng)面和教師理論，將心中的不滿直接訴說(shuō)出來(lái)。這些體驗(yàn)都是有價(jià)值的，當(dāng)教師了解了人的內(nèi)心體驗(yàn)時(shí)，才能真正選擇合適的、準(zhǔn)確的方法去和人溝通、交流。體驗(yàn)是個(gè)體在當(dāng)時(shí)情境下的瞬間感受，也是最直接的感受，這些感受隨著時(shí)間的流逝而淡化，但并不是說(shuō)這些體驗(yàn)消失了，而是已經(jīng)被人內(nèi)化了，變成了他們的潛意識(shí)，影響著他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，事后再讓人回憶當(dāng)時(shí)的體驗(yàn)是有偏差的，甚至有可能是被反思和修改過(guò)后的體驗(yàn)，這樣的體驗(yàn)就沒(méi)有了研究?jī)r(jià)值。我們必須關(guān)注人的此在的體驗(yàn)，這是他們最原始的體驗(yàn)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何加工和思考。人的此在，不僅是指時(shí)間上的此在，還指周圍環(huán)境的此在。人是與周圍環(huán)境融為一體的，人在環(huán)境中，人與環(huán)境不可分離。

三、發(fā)展人：教育體驗(yàn)中的人的最終追求

在建構(gòu)主義者看來(lái)，人不是被動(dòng)地接受知識(shí)刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息意義。學(xué)習(xí)意義的獲得，是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為背景，通過(guò)同化與順應(yīng)的方式進(jìn)行新舊知識(shí)的融合、重組。由此可見(jiàn)，學(xué)生能否吸收教師傳授的知識(shí)，是與其自身的知識(shí)水平相關(guān)的，同樣的教學(xué)情境，不同知識(shí)背景的學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生的知識(shí)背景足夠豐富時(shí)，他們的體驗(yàn)會(huì)比較清晰，但當(dāng)他們的發(fā)展水平還沒(méi)有達(dá)到一定程度時(shí)，他們的體驗(yàn)是模糊的。這說(shuō)明，教育體驗(yàn)有清晰的一面，也有模糊的一面。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，往往會(huì)預(yù)先設(shè)想學(xué)生的反應(yīng)，在教授重點(diǎn)和難點(diǎn)時(shí)學(xué)生會(huì)遇到什么樣的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)于該問(wèn)題的回答可能會(huì)是哪些，等等。這樣的設(shè)計(jì)本來(lái)是沒(méi)有問(wèn)題的，這說(shuō)明教師在教學(xué)前會(huì)對(duì)課堂有一定的預(yù)設(shè)，重視對(duì)學(xué)情的了解?？墒?，這樣往往使教師不注重教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，將課堂看作教案的逐步展現(xiàn)，使得課堂毫無(wú)生機(jī)，學(xué)生的體驗(yàn)是一種被體驗(yàn)，被迫按照教師計(jì)劃好的方向行進(jìn)，這樣就扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和豐富的體驗(yàn)意識(shí)?！敖逃龥Q不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來(lái)的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳?！盵7]

正因?yàn)榻逃w驗(yàn)有時(shí)是模糊的，所以教育才有了發(fā)展的空間和探索的欲望。在教育活動(dòng)中，學(xué)生有著無(wú)限的發(fā)展?jié)撃?，他們擁有著天馬行空的想象力和令人驚嘆的創(chuàng)造力，我們永遠(yuǎn)無(wú)法得知他們的意識(shí)會(huì)突然飄向哪里，在某個(gè)我們不知道的世界里與自己對(duì)話、與靈魂對(duì)話。有時(shí)，甚至連他們自己也不知道自己在做什么、想什么、聽(tīng)什么，那段留白的時(shí)間就成為了一個(gè)謎，一個(gè)美好又夢(mèng)幻的謎。人的體驗(yàn)是一個(gè)意識(shí)流，不會(huì)被外界隨意改變流向，也不會(huì)直直地向一個(gè)方向前進(jìn)。教育工作者要充分給予學(xué)生感受、體驗(yàn)的時(shí)間，在他們靈感迸發(fā)、思維發(fā)散的時(shí)候，提供給他們空間，并且適時(shí)地點(diǎn)撥，混沌恰恰是最接近黎明的時(shí)刻?！敖逃^(guò)程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過(guò)程的推進(jìn)就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展。”[8]教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生具有多種可能性，教育工作者要看到學(xué)生的存在，要重視學(xué)生的模糊體驗(yàn)的價(jià)值，這是教學(xué)活動(dòng)的寶貴資源。

當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)還處于模糊狀態(tài)時(shí)，教師要堅(jiān)持“浪費(fèi)”原則。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，大量系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)在短時(shí)間之內(nèi)呈現(xiàn)在人面前，這有利于其快速地掌握人類傳承的優(yōu)秀文化成果。但是，隱藏在知識(shí)背后的思維和情感在快節(jié)奏的學(xué)習(xí)過(guò)程中是無(wú)法被人準(zhǔn)確體驗(yàn)和吸收的。[9]所以，當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)還沒(méi)有出現(xiàn)或是不夠清晰時(shí)，教師要有“浪費(fèi)”的觀念，留給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考、去體會(huì)、去驗(yàn)證，給課堂一點(diǎn)留白的時(shí)間，也給人一點(diǎn)自由的空間。體驗(yàn)是不會(huì)停止的，它就像時(shí)間，永遠(yuǎn)在悄無(wú)聲息中進(jìn)行。正因?yàn)轶w驗(yàn)在持續(xù)地進(jìn)行，有些模糊的體驗(yàn)很容易被忽視，而恰好是這不被意識(shí)到的模糊體驗(yàn)有著重要的價(jià)值。有經(jīng)驗(yàn)的教師往往會(huì)循著學(xué)生某一個(gè)模糊的體驗(yàn)抽絲剝繭，引導(dǎo)學(xué)生不斷地深入感受，去探索體驗(yàn)背后的本質(zhì)。這需要教師有著敏銳的感覺(jué)和善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，而這不正是教師這份職業(yè)最有價(jià)值的地方嗎？它面對(duì)的是有靈魂、有感覺(jué)、有無(wú)限可能的人，教師自己同樣也是這樣的人，當(dāng)人與人的靈魂進(jìn)行觸碰、體驗(yàn)、交流時(shí)，這種美妙的感受是無(wú)與倫比的。