信息技術(shù)條件下高中英語(yǔ)閱讀文本TOPS解讀模式探微

【摘要】在高中英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)中，作為教與學(xué)主體師生對(duì)閱讀文本的解讀往往因人因地因時(shí)而異。本文針對(duì)高中英語(yǔ)課標(biāo)在此方面存在的不足，對(duì)信息技術(shù)條件下高中英語(yǔ)閱讀文本TOPS解讀模式進(jìn)行探究，并結(jié)合課例就“如何結(jié)合整體性原則和趨向性，將語(yǔ)言、內(nèi)容、思想完美地融為一體，最大化地體現(xiàn)文本的功能，最大化地發(fā)揮閱讀教學(xué)的有效性”的問(wèn)題進(jìn)行思考論證。

【關(guān)鍵詞】高中英語(yǔ)；文本閱讀；信息技術(shù)；TOPS模式

【作者簡(jiǎn)介】俞勇，閩江學(xué)院附屬中學(xué)。

高中英語(yǔ)課程人教版教材（NSEFC）滲透課程標(biāo)準(zhǔn)理念，在“學(xué)段—模塊—單元—板塊”的架構(gòu)下，配以風(fēng)格多樣、內(nèi)涵各異的閱讀文本，并與特定的語(yǔ)境和情境融合，為教師、學(xué)生和文本這課程三要素間提供了一個(gè)多元對(duì)話空間。在這三要素中，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，文本則是教與學(xué)的客體。當(dāng)代法國(guó)著名哲學(xué)家保羅·利科（Paul Ricoeur）認(rèn)為，所謂“文本”就是通過(guò)書(shū)寫(xiě)固定下來(lái)的任何話語(yǔ)。文本從語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)層到思想感情層的各個(gè)層次都具有不確定性和空白， 它們之間的疊加和聯(lián)系即為師生之間、生生之間、師生和文本之間的平等對(duì)話的生成因子。這種文本視界和讀者視界交融生成意義的過(guò)程，即是所謂的文本解讀。在高中英語(yǔ)課堂教學(xué)中，閱讀文本解讀的實(shí)質(zhì)是教師作為文本解讀的引導(dǎo)者，根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律和教材編寫(xiě)者的意圖，以讀者（特別是學(xué)習(xí)者）的視角通過(guò)靜態(tài)語(yǔ)篇、語(yǔ)段和語(yǔ)句的閱讀，與隱藏在文本后的作者進(jìn)行心靈對(duì)話和情感交流，從而達(dá)到探尋文本本真意蘊(yùn)的目的。同時(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)“受教育者的精神世界是自主地、能動(dòng)地生成、建構(gòu)的”，即“自主建構(gòu)”。然而，不同讀者在閱讀同一文本時(shí)，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，其解讀往往是不盡相同的。甚至同一讀者在不同環(huán)境和階段閱讀同一文本的解讀也會(huì)因地因時(shí)而異。

《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師要優(yōu)化教育教學(xué)方式，拓寬學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語(yǔ)的渠道，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)應(yīng)改變以教師為中心，單純傳授書(shū)本知識(shí)的教學(xué)模式。課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)有利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、實(shí)踐、合作和探究等方式，發(fā)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合語(yǔ)言技能，幫助他們發(fā)展探究知識(shí)的能力、獲取信息的能力和自主學(xué)習(xí)的能力及批判性思維能力和創(chuàng)新精神?；谡n標(biāo)理念，從閱讀文本自身的邏輯結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容出發(fā)，沿著閱讀文本暗示的方向展開(kāi)對(duì)閱讀文本的多元解讀進(jìn)行探究正當(dāng)其道。那么，在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中如何對(duì)閱讀文本進(jìn)行多樣化、創(chuàng)造性和有效性地解讀呢？在宏觀上，我們不難從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010--2020）中找到答案：要強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用。提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)運(yùn)用信息技術(shù)分析解決問(wèn)題的能力；在微觀上，我們可以在《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到啟示：六級(jí)語(yǔ)言技能要求學(xué)生在閱讀的能力方面具備“通過(guò)不同的信息渠道查找所需信息”的能力，八級(jí)的要求是“能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要從電子讀物和網(wǎng)絡(luò)中獲取信息并加工處理”。教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施必修和選修每個(gè)模塊每個(gè)單元的閱讀教學(xué)過(guò)程時(shí)都應(yīng)該考慮這種信息技術(shù)與課程整合（Information Technology and Curriculum Integration）的要求。

以NSEFC Book 6 Unit 4 Reading： THE EARTH IS BECOMING WARMER --- BUT DOES IT MATTER？為例，這是一篇雜志文章，主要講述了地球溫度上升的現(xiàn)象和原因。這種現(xiàn)象是自然發(fā)生還是人為的？這個(gè)問(wèn)題引起了激烈的爭(zhēng)論。許多科學(xué)家認(rèn)為，這種變化是人類(lèi)燃燒礦物燃料所致。這些物質(zhì)的燃燒產(chǎn)生以二氧化碳為主的溫室氣體。正因?yàn)樽匀唤缬袦厥覛怏w的存在，地球才不至于很冷。但大量排放二氧化碳會(huì)使地球普遍升溫。對(duì)于地球升溫，科學(xué)家有不同的看法。有些科學(xué)家認(rèn)為，地球升溫，會(huì)給人類(lèi)帶來(lái)災(zāi)難，也有科學(xué)家認(rèn)為，有利于改善人類(lèi)生活。文章最后以開(kāi)放性的問(wèn)題結(jié)尾：對(duì)于全球變暖，人類(lèi)要不要采取措施？這是一篇集語(yǔ)言、內(nèi)容、思想為一體的文章典范。文本中不僅含有豐富的詞匯、短語(yǔ)以及高級(jí)結(jié)構(gòu)句型，還圍繞當(dāng)今世界熱門(mén)的話題“全球變暖”展開(kāi)；文章既呈現(xiàn)了科學(xué)家們的觀點(diǎn)，也留給讀者想象和思考的空間。同時(shí)，文章還通過(guò)兩個(gè)圖表來(lái)呈現(xiàn)全球氣溫上升以及空氣中二氧化碳含量上升的現(xiàn)象。

然而，如何基于以上理論，怎樣借助圖像影音和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)及視覺(jué)沖擊等有效地設(shè)計(jì)，對(duì)文本進(jìn)行仔細(xì)地解讀，感知、構(gòu)建、推敲和鎖定其亮點(diǎn)，然后重新整合，從而構(gòu)建成文本解讀的最佳基本流程呢？筆者將此歸納為信息技術(shù)條件下高中英語(yǔ)閱讀文本TOPS多元解讀模式（如右圖所示）：T---- Title亮文眼，即解讀標(biāo)題； O---Organizing通文脈，即解讀篇章結(jié)構(gòu)； P—Paragraphs 梳文路，即解讀文章段落；S—Sentences 理文法，即解讀句意句法。借助信息技術(shù)在課堂能效度三方面的張力，通過(guò)以上四種解讀的疊加和聯(lián)系，將課程三要素之間平等對(duì)話進(jìn)行到底，從而在有限的閱讀課堂實(shí)現(xiàn)閱讀效率的最大化。

一、T——Title：解讀標(biāo)題有預(yù)判

俗話說(shuō)，標(biāo)題就好比是文章的題眼，從標(biāo)題中不僅能揣測(cè)作者的寫(xiě)作意圖，也能預(yù)測(cè)文章的主題和大致框架，還能獲得更多的文本潛含的信息，為正文的深入閱讀確定正確的方向，更重要的是，它能激發(fā)學(xué)生參與自主閱讀的激情與欲望。因此，在解讀標(biāo)題時(shí)，我們教師就要“巧”于借題發(fā)揮。

例如，標(biāo)題：The earth is becoming warmer——But does it matter？ 前半部分陳述事實(shí)，后半部分提出問(wèn)題，比較獨(dú)特，耐人尋味。我們很容易讀出文本的核心話題，但是也很容易忽視它，以為題目很簡(jiǎn)單，學(xué)生都能懂，就沒(méi)必要在標(biāo)題上浪費(fèi)時(shí)間，但恰恰相反，如果你能在這個(gè)標(biāo)題上小題大做，圍繞標(biāo)題提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的腦存信息，讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題去預(yù)測(cè)文本的內(nèi)容，這樣，學(xué)生就能快速地帶著好奇和激情主動(dòng)地投入到閱讀環(huán)節(jié)中；同時(shí)，在文本閱讀完之后，再次讓學(xué)生回到標(biāo)題，回憶并鞏固文本的主要內(nèi)容，就會(huì)產(chǎn)生很好的閱讀效果。

二、O——Organizing：篇章解讀預(yù)見(jiàn)

本課閱讀文本首先吸引眼球的是第一段“編者按”，因?yàn)檫@段與文本中其它文字最大的區(qū)別是它加粗了，與眾不同；以及兩幅圖表。

從這段文章的第一句，可以知道了一個(gè)事實(shí)：在20世紀(jì)全球氣溫上升了1華氏度。第二句陳述了編者的觀點(diǎn)：這個(gè)數(shù)值對(duì)你我來(lái)說(shuō)可能無(wú)所謂，但是跟其他自然變化相比較而言，卻是一個(gè)快速的增長(zhǎng)。第三句提出問(wèn)題：這種溫度的增長(zhǎng)是怎樣產(chǎn)生的呢？第四句引出了下文的內(nèi)容要點(diǎn)：“關(guān)愛(ài)地球”組織的索菲·阿姆斯特朗就在探究這些問(wèn)題。

馬上就感覺(jué)到這段話的與眾不同，非常重要，是文本的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。然后再看以下圖表：

從圖表上端的說(shuō)明詞可以看出：作者是借用圖表來(lái)呈現(xiàn)全球氣溫上升以及空氣中二氧化碳含量上升的現(xiàn)象，很容易引發(fā)讀者的思考：氣溫為什么會(huì)上升呢？空氣中二氧化碳含量又為什么越來(lái)越高呢？作者通過(guò)兩幅圖表來(lái)陳述氣溫上升和空氣中二氧化碳含量上升的事實(shí)，并借用科學(xué)家的引言來(lái)陳述兩種不同的觀點(diǎn)，但作者自始自終都沒(méi)有表達(dá)自己的觀點(diǎn)，只是在文章最后以開(kāi)放性的問(wèn)題結(jié)尾，“Does that mean we should do nothing？ Or， are the risks too great？”這是作者的獨(dú)特用意，希望讀者自己思考和判斷，設(shè)計(jì)非常巧妙。

通過(guò)編者提供的這段文字，可順藤牽出文本的結(jié)構(gòu)框架：事實(shí)→觀點(diǎn)→話題，一目了然，結(jié)構(gòu)非常簡(jiǎn)單清晰。如以上案例，在把握了文本內(nèi)容的主要框架后，利用四個(gè)[關(guān)鍵詞]phenomenon → cause → attitude → thinking，就將整篇文章的處理就變得干凈利索，教師也就能夠流暢地、游刃有余地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。作者通過(guò)兩幅圖表來(lái)陳述氣溫上升和空氣中二氧化碳含量上升的事實(shí)，并借用科學(xué)家的引言來(lái)陳述兩種不同的觀點(diǎn)，但作者自始自終都沒(méi)有表達(dá)自己的觀點(diǎn)，只是在文章最后以開(kāi)放性的問(wèn)題結(jié)尾，“Does that mean we should do nothing？ Or， are the risks too great？”這是作者的獨(dú)特用意，希望讀者自己思考和判斷，設(shè)計(jì)非常巧妙。

三、P——Paragraphs：段落解讀有邏輯

本課閱讀文本內(nèi)容看似復(fù)雜的篇章，但相對(duì)簡(jiǎn)單，條理非常清晰：

第一部分：結(jié)合圖表陳述Cause of global warming；

第二部分：借用科學(xué)家的引言闡述Attitudes of scientists；

第三部分：作者以開(kāi)放性的問(wèn)題結(jié)尾：Does that mean we should do nothing？ Its up to readers to think and decide whether people should do something about global warming or not.

在解讀文本信息時(shí)，教師要靈活地處理各種思想的交流與碰撞，既要解讀作者的觀點(diǎn)、寫(xiě)作意圖，也要預(yù)測(cè)學(xué)生可能流露的思想、觀點(diǎn)；既要呈現(xiàn)文本所賦予的寓意，又要鼓勵(lì)有新鮮思維的激活；既要為學(xué)生創(chuàng)造思維空間，培養(yǎng)思維訓(xùn)練，更要引發(fā)思維交匯的“著火點(diǎn)”，讓學(xué)生盡情燃燒思維的火花。

例如，在讀前對(duì)標(biāo)題的自由談?wù)摽臻g，問(wèn)學(xué)生如何看待全球變暖這個(gè)話題時(shí)，有學(xué)生就說(shuō)看過(guò)美國(guó)大片《后天》，說(shuō)全球變暖導(dǎo)致海平面上升，整個(gè)國(guó)家將消失在海底。然后，教師就順便接了一個(gè)話題，你們相信因?yàn)闅夂蜃兣瘯?huì)導(dǎo)致地球在不久的將來(lái)消失嗎？當(dāng)時(shí)馬上就有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)，他曾了解到“地球因?yàn)樽兣А笔前l(fā)達(dá)國(guó)家為了限制發(fā)展中國(guó)家過(guò)快發(fā)展而編的謊言，地球不可能會(huì)消失。這時(shí)，教師既要允許學(xué)生有各種觀點(diǎn)的產(chǎn)生，也要靈活地處理學(xué)生的答案，為學(xué)生創(chuàng)造思維的空間：你們認(rèn)為這是可信的嗎？談?wù)勀銈兊睦碛伞?/p>

四、S——Sentences：句子解讀有取舍

文本中的語(yǔ)言有時(shí)的確很美，都是些高級(jí)詞匯、高考熱點(diǎn)、難點(diǎn)句型，讓教師愛(ài)不釋手。在閱讀的過(guò)程中時(shí)不時(shí)地穿插進(jìn)來(lái)，有時(shí)甚至連他們的相關(guān)詞匯、短語(yǔ)、句型以及高考連接都得在閱讀的過(guò)程中一一加以呈現(xiàn)，讓聽(tīng)課的老師有暫時(shí)的錯(cuò)覺(jué)，這是上什么課？完全破壞了閱讀教學(xué)的整體性，也淡化了閱讀的效果。文本的語(yǔ)言再美，它也需要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生無(wú)意識(shí)地去感知，并能有意識(shí)地運(yùn)用，才是語(yǔ)言處理的最佳狀態(tài)。因此，我們教師在解讀文本語(yǔ)言時(shí)，要靈活地取舍，既要根據(jù)文本的體裁、確定文本的亮點(diǎn)趨向，又要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，有針對(duì)性地選擇和使用語(yǔ)言；并在語(yǔ)言呈現(xiàn)和使用的過(guò)程中，張弛有度，靈活有效。

例如，在本節(jié)閱讀課中，筆者解讀到了文中有許多表示因果關(guān)系的詞匯以及強(qiáng)調(diào)句、同位語(yǔ)從句、定語(yǔ)從句以及虛擬語(yǔ)氣等句型，如due to，result in，contribute to， subscribe to， be opposed to等，同時(shí)也出現(xiàn)較多含高級(jí)詞匯、豐富結(jié)構(gòu)的句型：There is no doubt that …；It is human activity that has caused …；Without the…，the earth would be…等，都是學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程可以借鑒的優(yōu)美語(yǔ)言。在讀前的標(biāo)題預(yù)測(cè)、讀中內(nèi)容理解和讀后的討論都通過(guò)巧妙的呈現(xiàn)、反復(fù)的運(yùn)用來(lái)讓學(xué)生不斷的感知，加深學(xué)生的無(wú)意識(shí)記憶，而并不是急于向?qū)W生和盤(pán)托出，而是特意設(shè)計(jì)一堂讀寫(xiě)結(jié)合課，讓學(xué)生通過(guò)無(wú)意識(shí)的記憶轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的輸出，真正體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的，盡量做到取舍有道。

系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為：任何事物都是由一定的要素形成一定的結(jié)構(gòu)組成的系統(tǒng)。英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程也不例外，是一個(gè)完整的信息系統(tǒng)。其中，教師是“信源”，傳播媒體是“信道”，學(xué)生是“信宿”。對(duì)此，應(yīng)將信息技術(shù)引入英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，發(fā)揮信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的生動(dòng)性、形象性、快捷性及系統(tǒng)性等優(yōu)勢(shì)為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。