基于禮貌實(shí)踐觀的優(yōu)秀外語教師課堂提問研究

邱 佳

（嘉興學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，浙江嘉興 314001；南京大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，江蘇南京 210023）

一、引言

課堂提問是教師組織課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是課堂師生互動(dòng)的主要表現(xiàn)方式。有效的課堂提問能檢查教學(xué)效果，增進(jìn)師生交流，培養(yǎng)學(xué)生交際能力，促進(jìn)教師教學(xué)反思，因而始終是教學(xué)研究領(lǐng)域的重要話題?，F(xiàn)有研究多局限于教師單方面發(fā)問本身，將提問看成一種文本活動(dòng)，關(guān)注信息的傳遞（如陳志英，1995；周紅，2001；邵懷領(lǐng)，2009；石敬珠，2011），忽視了課堂提問的互動(dòng)性本質(zhì)，而將提問看成人際活動(dòng)的研究相對(duì)缺乏。禮貌作為影響人際關(guān)系最直接的核心因素之一在目前的課堂話語研究中尚未得到足夠重視。

本研究擬從禮貌入手考察教師課堂提問的人際維度，以禮貌社會(huì)實(shí)踐觀（Kádár& Haugh，2013）為理論視角考察優(yōu)秀教師在課堂提問中的禮貌實(shí)踐及其對(duì)師生人際關(guān)系的影響，以期能在理論上豐富和完善現(xiàn)有課堂提問研究，在實(shí)踐上為改善課堂教學(xué)效果，提升教師教學(xué)技能，建構(gòu)和諧師生關(guān)系等提供一定的指導(dǎo)和借鑒。為凸顯課堂提問的互動(dòng)本質(zhì)，本研究著眼于由教師引發(fā)的、服務(wù)教學(xué)目的的課堂問答話語互動(dòng)，包括教師為改善提問效果，推動(dòng)提問深入所作的各種努力，如追問、修正和評(píng)價(jià)等，并不局限于教師發(fā)問本身。

二、研究背景

當(dāng)前國(guó)內(nèi)有關(guān)課堂提問研究主要針對(duì)語言課堂，尤其是外語課堂的教師提問展開，大多從教育學(xué)（如王恒年，1993；魯獻(xiàn)蓉，2002；王德勛，2008；吳舉宏，2013）、應(yīng)用語言學(xué)（如許峰，2003；胡青球、埃德·尼可森、陳煒，2004；段崇江、田翠玲，2010）等學(xué)科視角出發(fā)，考察提問的分類、功能、策略和有效性，缺乏對(duì)課堂提問互動(dòng)中社會(huì)和人際關(guān)系維度給予應(yīng)有的關(guān)注。教育學(xué)視角下的研究主要關(guān)于課堂提問的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論思考、改進(jìn)建議等，盡管能在宏觀層面給予教師一定的理論指導(dǎo)，卻因脫離真實(shí)課堂情境，某些結(jié)論過于理想化。應(yīng)用語言學(xué)視角下的研究通過問卷、訪談等實(shí)證方法考察教師的課堂提問模式及策略運(yùn)用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響效果，基于真實(shí)課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行定性和定量分析，一定程度上彌補(bǔ)了教育學(xué)視域下研究缺少實(shí)證數(shù)據(jù)支撐的不足，但過于關(guān)注影響教師提問效果的變量而忽視效果本身的做法招致學(xué)界的批評(píng)（高瀟怡、毛巧利，2013）。

也有研究在語用學(xué)及鄰近學(xué)科（包括會(huì)話分析、系統(tǒng)功能語言學(xué)等）的相關(guān)理論視域下考察教師提問的功能和策略使用（如譚曉云，2005；李敏，2014；李慶生、孫志勇，2011；楊雪燕，2007），重視形式與功能間的有機(jī)聯(lián)系以及情景語境的作用，試圖對(duì)教師提問語言的具體使用提供解釋，不足在于理論解釋框架相對(duì)單一，鮮有結(jié)合序列語境對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析。

而教師課堂話語的禮貌研究也并不多見（如徐英，2003；郝義俠，2006；張譯方、彭爽，2014）。這些研究從禮貌維度對(duì)課堂話語進(jìn)行有益的探索，有助于加深我們對(duì)教師課堂話語禮貌情況的認(rèn)識(shí)。然而，盡管語料源自真實(shí)課堂，已有研究在理論闡釋上過于依賴Brown和Levinson（1978，1987）的禮貌框架，在語料分析中往往只著眼于教師提問的孤立話語。剝離序列語境的語料分析忽視語言使用的動(dòng)態(tài)功能性理據(jù)，將言語禮貌與靜態(tài)語言形式機(jī)械對(duì)等，容易導(dǎo)致分析結(jié)果的簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化。禮貌具有較高的文化敏感性，面子理論主要立足于西方文化，并不完全適用于當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的禮貌觀（Gu，1990；Mao，1994）。單一理論視角也易造成思維局限，遮蔽其他可能的解讀。本研究擬從禮貌社會(huì)實(shí)踐觀（Kádár & Haugh，2013）的理論視角出發(fā)，基于課堂自然語料，實(shí)證考察優(yōu)秀教師在提問互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐，以期能從禮貌維度補(bǔ)充課堂話語的已有成果，并為新范式下的禮貌研究提供參考。

三、禮貌的社會(huì)實(shí)踐觀

過去近半個(gè)世紀(jì)的禮貌研究經(jīng)歷了兩波各具特色的發(fā)展階段（Culpeper， 2011；Kádár & Haugh，2013），集中體現(xiàn)在研究范式和方法的轉(zhuǎn)變上。總體說來，在批評(píng)第一波禮貌研究（如Brown & Levinson，1978，1987；Leech，1983）中成長(zhǎng)起來的第二波禮貌研究（如 Eelen，2001；Mills，2003；Watts，2003；Locher，2006）克服了先前研究的諸多弊端，卻依然缺少具有兼容性的統(tǒng)一連貫的理論框架。禮貌社會(huì)實(shí)踐觀的提出即是對(duì)此的一種回應(yīng)。

該理論將禮貌看作一種評(píng)價(jià)性社會(huì)實(shí)踐，源于對(duì)社會(huì)行為和意義的評(píng)價(jià)，這些社會(huì)行為和意義借助反復(fù)發(fā)生的實(shí)踐為人們識(shí)別。禮貌評(píng)價(jià)的根本依據(jù)是道德秩序（moral order），指（對(duì)一個(gè)社會(huì)文化群體或關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的成員來說）“日常交際場(chǎng)景中那些‘熟視無睹’、符合預(yù)期的背景特征”（Garfinkel，1967：35-36），是由反復(fù)發(fā)生的社會(huì)實(shí)踐形成的隱性社會(huì)心理期待。禮貌是處于特定社會(huì)時(shí)空中的交際者基于當(dāng)下道德秩序?qū)ι鐣?huì)行為和意義作出的評(píng)價(jià)，禮貌評(píng)價(jià)也能引發(fā)新的評(píng)價(jià)性社會(huì)行為和意義。Haugh（2015）進(jìn)一步探討了含意與禮貌間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，認(rèn)為含意本身就是一種社會(huì)行為，因而含意能引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)，禮貌評(píng)價(jià)也能引發(fā)含意，這兩類情形均屬于禮貌含意的范疇，后者可概括為“通過含意傳達(dá)的禮貌立場(chǎng)或態(tài)度”，反映了參與者對(duì)自己獲得禮貌評(píng)價(jià)或避免遭受不禮貌評(píng)價(jià)的考量。禮貌含意同樣是一種社會(huì)實(shí)踐。禮貌的社會(huì)實(shí)踐觀在研究視角多樣性、方法兼容性、學(xué)科互補(bǔ)性、理論描寫與解釋系統(tǒng)性等方面是對(duì)先前禮貌研究的融合與超越，代表了禮貌研究新的發(fā)展方向。

四、研究設(shè)計(jì)

本研究試圖考察大學(xué)優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐。選擇大學(xué)英語教師一方面因?yàn)樗麄兪侵袊?guó)外語教師中人數(shù)最多的群體，且課程相對(duì)統(tǒng)一，研究結(jié)果的示范性較強(qiáng)；另一方面在于大學(xué)課堂中的學(xué)生是成年人，互動(dòng)中對(duì)教師禮貌語用能力的要求更為凸顯。本研究擬回答以下三個(gè)問題：（1）大學(xué)優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動(dòng)中的哪些社會(huì)行為和意義會(huì)引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)？（2）這些社會(huì)行為和意義有何語言及副語言層面的典型表征？（3）上述社會(huì)行為和意義及其典型表征出現(xiàn)的序列語境具有怎樣的特點(diǎn)？

為盡可能深入細(xì)致回答上述問題，本研究采用個(gè)案分析法。受試是已有六年教齡的某普通高校英語教師，一直教授基礎(chǔ)英語課程，評(píng)教排名連續(xù)多年名列全院第一，并在省級(jí)教學(xué)比賽中獲獎(jiǎng)。我們隨機(jī)擇取其在2016年4月間的六節(jié)（總時(shí)長(zhǎng)約295分鐘）基礎(chǔ)英語課進(jìn)行錄音和課堂觀察。該班共有學(xué)生37人，師生已接觸半年多，彼此較為熟悉，課堂有較多師生互動(dòng)。就語料效度來說，盡管課前告知教師課堂錄音，但并未透露具體研究?jī)?nèi)容，且對(duì)有多年教齡的教師而言，課堂話語已成為習(xí)慣，不大會(huì)因個(gè)別同行聽課而發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。

為了解學(xué)生的真實(shí)想法，以便為語料分析提供參與者的情感、態(tài)度、觀念支撐，我們隨機(jī)抽取班上三名女生和僅有的兩名男生進(jìn)行課后一對(duì)一訪談，并向受訪者保證將對(duì)受訪內(nèi)容進(jìn)行保密處理。訪談為半結(jié)構(gòu)式，每次時(shí)長(zhǎng)14～20多分鐘不等，主要涉及對(duì)授課風(fēng)格、理想師生關(guān)系、課堂互動(dòng)中教師言行等喜好以及對(duì)該教師總體印象和該課程課堂師生關(guān)系的評(píng)價(jià)等。

本研究采用禮貌分析的話語-互動(dòng)路徑（Kádár & Haugh，2013）。語料轉(zhuǎn)寫借鑒會(huì)話分析標(biāo)注課堂自然語料的語言和副語言特征，以利于更完整呈現(xiàn)真實(shí)的交際過程，從而捕捉僅憑普通轉(zhuǎn)寫方式無法覺察到的微觀層面的互動(dòng)細(xì)節(jié)。語料分析借鑒探討（不）禮貌含意的語用學(xué)分析框架（Haugh，2015），由四大語用秩序構(gòu)成。除上文提及的道德秩序和參與秩序（即回答對(duì)誰而言的禮貌）外，還包括時(shí)間-序列秩序（temporal-sequential order）和社會(huì)推理秩序（socio-inferential order），前者指向時(shí)間和序列語境對(duì)解讀互動(dòng)中的語用意義、社會(huì)行為和態(tài)度評(píng)價(jià)的重要作用，后者指支撐并制約（不）禮貌含意理解的一系列復(fù)雜的意圖狀態(tài)-過程和推理機(jī)制。

作為禮貌識(shí)別的根本依據(jù)，道德秩序包括道義秩序（deontic order）、受益秩序（benefactive order）、認(rèn)識(shí)秩序（epistemic order）和情感秩序（emotional order）在內(nèi)的四個(gè)關(guān)鍵維度（Haugh，2015），每一維度均由特定情境語境中相應(yīng)的隱性社會(huì)心理期待決定的地位（status）和交際中實(shí)際呈現(xiàn)表露的態(tài)度（stance）兩部分組成，二者的相符情況構(gòu)成評(píng)價(jià)禮貌與否的核心內(nèi)容。本研究將在上述分析框架下考察大學(xué)優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐。

五、優(yōu)秀教師課堂提問互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐

1 案例分析

本研究?jī)H以語料中某課堂片段為例進(jìn)行分析，語料取自課文Alienation and the Internet，探討網(wǎng)絡(luò)給人們生活帶來的影響和變化。

（1）語境：教師介紹互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展歷史

01 T: now I just want someone to make a brief summary about the development of

02 the Internet. this time let’s invite (.) Ella. try: try your best.

03 (3.0)

04 T: three stages. okay? which can guide you to er retell the development of the

05 Internet. three stages

06 Ella: ((clear her throat)) °in nineteen-°

07 T: er: please speak loudly.

08 Ella: In nineteen eighty-

09 (1.0)

10 Ss: sixty

11 T: in nineteen-?

12 Ss: sixty

13 T: in nineteen sixty-?

14 Ella: sixty nine

15 T: sixty nine. okay.

16 Ella: the USA (13.0) °so(h)rry°

17 T: ((comforting voice))>it’s difficult.< so would you please invite someone

18 else to help you? anyone you like?

19 Ella: um (2.0) Polly.①

上述互動(dòng)圍繞概述互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展史這一教學(xué)任務(wù)展開，主要交際方為教師與學(xué)生Ella。首先值得注意的是第二行中指定發(fā)言學(xué)生的話輪設(shè)計(jì)，教師在當(dāng)前話輪中使用邀請(qǐng)?zhí)娲焙羝涿@一最為常見的課堂提問點(diǎn)名方式。一方面，從道義地位來說，在課堂機(jī)構(gòu)語境下，提問點(diǎn)名是機(jī)構(gòu)賦予教師的權(quán)力，使用典型的命令式點(diǎn)名是中性合理的做法，并不能解讀為不禮貌，此處教師卻用邀請(qǐng)?zhí)Ц邔?duì)方地位，體現(xiàn)充分尊重學(xué)生的道義態(tài)度；另一方面，就受益地位而言，讓學(xué)生答題能激發(fā)其思考，培養(yǎng)其交際能力，最大受益方實(shí)則為答題的學(xué)生，而此處的邀請(qǐng)傳達(dá)出教師與其他學(xué)生為受益方的受益態(tài)度。詞匯層面的this time傳遞出課堂發(fā)言機(jī)會(huì)均等的意思，體現(xiàn)出教師的一視同仁、公平公正。let’s的使用成功將師生融為一體，有效化解了彼此的心理距離，傳達(dá)出師生地位平等的立場(chǎng)。

Ella話輪中的多次停頓（03，09，16）表明整個(gè)答題過程并不順利。對(duì)于 Ella最初的沉默（03），教師通過重音和重復(fù)手段給予提示，助其回憶和思考。Ella得到提示后小聲作答（06），卻很快被教師打斷（07）。盡管Ella的直接聽話人（ratified addressee）是教師，其他在座學(xué)生作為次要參與者（ratified side participant）也有權(quán)聽到回答。教師此處打斷即為保證他們的權(quán)利，符合教師的道義地位，實(shí)質(zhì)是種課堂管理行為，建構(gòu)了負(fù)責(zé)任的課堂管理者身份。該話輪（07）起始的遲疑標(biāo)記 er:表明教師對(duì)于打斷情非得已，禮貌標(biāo)記please將命令弱化為請(qǐng)求，再次體現(xiàn)師生平等的道義態(tài)度。

Ella重新嘗試回答（08），隨之出現(xiàn)1秒的停頓（09）。班上學(xué)生的直接修正（10）和自主發(fā)言的主動(dòng)性（12）也從側(cè)面反映了課堂民主活躍的氛圍。盡管Ella在教師與同學(xué)提示下給出相當(dāng)有限的正確答案（14），卻立刻得到教師通過重復(fù)其回答等手段給予的肯定及鼓勵(lì)（15）。在努力嘗試提供更多新信息失敗后（長(zhǎng)達(dá)13秒的停頓），Ella使用sorry表達(dá)歉意，突然放低的聲音與尷尬輕笑無不反映其內(nèi)心的窘迫（16）。教師沒有因?yàn)镋lla答題失敗作出任何負(fù)面評(píng)價(jià)，或表現(xiàn)出不滿，而是溫和指出該問題確實(shí)有難度，以此安慰對(duì)方，減輕其心理負(fù)擔(dān)，表達(dá)對(duì)學(xué)生理解、體諒的情感態(tài)度（17）。隨后教師以請(qǐng)求句式委婉建議Ella邀請(qǐng)其他學(xué)生代為回答（17-18），這一行為至少涉及兩層禮貌上的考量：一方面，作為課堂語境中道義地位更高的一方，教師在本可以直接給予建議甚至命令的情形下對(duì)Ella使用請(qǐng)求，反映了其民主平等的道義態(tài)度和體貼關(guān)心的情感態(tài)度；另一方面，對(duì)其他學(xué)生的邀請(qǐng)隱含傳達(dá)了對(duì)方能更好地回答該問題的內(nèi)涵（即對(duì)方享有更高認(rèn)識(shí)地位的認(rèn)識(shí)態(tài)度）。

（2）語境：緊接上例中的互動(dòng)展開

20 T: Polly?

21 Ss: hh [ hhhh ]

22 T: [o(h)kay Polly]((jokingly)) congra(h)tulations hh, so (.) take your seat.

23 please make a brief summary about the development of Internet.

24 Polly: in nine-in nineteen sixty nine, the( ) from-(.) build a-(2.0) a-(0.5) network

25 [for-]

26 T: [good]. a network, a certain kind of network

27 for the pur [pose of-]

28 Polly: [for]military connection

29 T: military okay, military services right?

30 Polly: um and ( ) is that if part of the network is- was destroyed and the rest of the

31 network can build a (.) new connection.

32 T: yes good.

33 Polly: and in (0.5) nineteen eighty nine=

34 T: =in nineteen (.) [eighty-?]

35 Polly: [eighty]five.

36 T: eighty five. yes, what happened then?

37 Polly: and the (.) Internet um shifted is-er its function from (.) k- military

38 connection into (.) education and scien-science.

39 T: yeah to education and science or scientific research=

40 Polly: =yeah

41 T: good

42 Polly: um and then in the early nineteen nineties, the (.) function of the Internet

43shifted its function (1.0) er from science and edu- or scien-scientific research

44 and education into commercial-commercial (.) use.

45 T: commercial use. so we can use Internet to do things such as?

46 Polly: shopping

47 T: hh [commercial shopping?]

48 Ss: [hhhhhhh ]

49 Polly: [ hhhh ]

50 T: online shopping, ecommerce yeah?

51 Polly: yea(h)h

52 T: o(h)kay(h), anything else you want to say?

53 Polly: um that’s all.

54 T: okay thank you.

此時(shí)主要交際方為教師與學(xué)生Polly。Ella邀請(qǐng)Polly代為答題后，在座學(xué)生發(fā)出一陣笑聲（21），教師心領(lǐng)神會(huì)祝賀Polly（22）。表面看這是禮貌地對(duì)Polly受到邀請(qǐng)表示祝賀，其實(shí)教師此處的祝賀實(shí)則構(gòu)成一種調(diào)侃，通常引發(fā)虛假不禮貌（Haugh & Bousfield，2012）的評(píng)價(jià)。一方面，教師祝賀時(shí)的笑聲（22）是對(duì)上一話輪中班上學(xué)生笑聲的回應(yīng)，增添了師生默契，表明交際各方對(duì)此時(shí)的玩笑解讀心照不宣；另一方面，由于回答有一定難度，不少學(xué)生對(duì)Ella的邀請(qǐng)心有畏懼，并不希望受邀（對(duì)學(xué)生的訪談也證實(shí)了這種心理），教師祝賀反映了對(duì)學(xué)生心理的把握，有利于活躍課堂氣氛，拉進(jìn)師生的情感距離，促進(jìn)人際和諧。

Polly的回答過程比較順暢，與例（1）中的Ella形成鮮明的反差，盡管在最初回憶network這一關(guān)鍵信息時(shí)似乎遇到困難（有三處停頓）（24）。在Polly終于說出network后立即得到了教師的贊揚(yáng)（26），并與后面的回答（25）形成部分重疊。話語重疊反映了教師借助積極評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生，從而推進(jìn)提問互動(dòng)深入的慣例做法，這也從下文中得到多次印證（32，36，39，41）。第28行中Polly的回答似乎并不準(zhǔn)確，教師先加以部分肯定（military okay），隨后通過重音巧妙修正，不僅避免直接給出否定評(píng)價(jià)，而且通過疑問尾句 right征求Polly的意見（29），緩和之前修正行為的施事語力（Holmes，1984）。從認(rèn)識(shí)地位來說，教師是知識(shí)權(quán)威，認(rèn)識(shí)地位顯然比學(xué)生高，而right的使用賦予學(xué)生同等的認(rèn)識(shí)維度上的話語權(quán)。協(xié)商的口吻表明教師謙虛的認(rèn)識(shí)態(tài)度和對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)地位的尊重，傳遞了禮貌含意。

當(dāng)然借助重音隱晦地加以修正并非處理學(xué)生答題有誤的唯一方式。Polly的問題源（trouble source）（33）引發(fā)教師發(fā)起修正并優(yōu)先給予Polly自我修正的機(jī)會(huì)（34），表明教師對(duì)Polly具備這一知識(shí)或信息的信任（即抬高其認(rèn)識(shí)地位）。另一處修正發(fā)生在結(jié)尾處（46-51），教師先是通過重復(fù)和升調(diào)發(fā)起修正（47），在Polly自我修正失敗后（49）才進(jìn)行修正（50）。值得注意的是，教師最初的笑聲（47）得到了在座學(xué)生和Polly本人的回應(yīng)（48-49）。歡快的笑聲通常會(huì)引發(fā)有關(guān)玩笑的解讀（Haugh，2010），營(yíng)造輕松氣氛，傳遞非當(dāng)真的（non-serious）含意，從而有效緩和教師當(dāng)眾明確修正可能帶給學(xué)生的面子損害（訪談數(shù)據(jù)顯示學(xué)生頗為在意自己在同學(xué)心目中的形象）。課堂中教師擁有對(duì)學(xué)生答題錯(cuò)誤進(jìn)行直接修正的道義地位和認(rèn)識(shí)地位，從根本上說修正受益方是學(xué)生。疑問尾句yeah（50）發(fā)揮了與上文中right（29）相似的作用，傳遞了禮貌含意。Polly帶著笑聲欣然給予的肯定回復(fù)（51）也反映出這一交際互動(dòng)取得的和諧人際效果。最后教師對(duì) Polly參與課堂活動(dòng)表示感謝，至少符合道義秩序和受益秩序維度上的禮貌評(píng)價(jià)。

我們發(fā)現(xiàn)該教師在提問點(diǎn)名時(shí)常用邀請(qǐng)或請(qǐng)求代替命令，語言表征主要包括let’s invite，would you like to，can you，would you please，please do 等。當(dāng)學(xué)生能較好答題時(shí)，教師借助贊揚(yáng)和贊同等及時(shí)給予鼓勵(lì)，并以此推進(jìn)提問的深入。當(dāng)學(xué)生回答有誤時(shí)，教師會(huì)根據(jù)問題難易程度判斷學(xué)生自我修正的可能性，進(jìn)而實(shí)施不同的修正策略。通常由教師引發(fā)修正，提示問題源，優(yōu)先給予學(xué)生自我修正的機(jī)會(huì)。只有在學(xué)生自我修正失敗或不太具備自我修正可能性時(shí)（如單詞發(fā)音錯(cuò)誤或問題本身較難），教師才通過重音暗示、疑問尾句進(jìn)行協(xié)商等手段隱晦加以修正，或通過笑聲引發(fā)的輕松氣氛化解公開修正他人的嚴(yán)肅性。若學(xué)生經(jīng)提示依然無法作答，教師會(huì)溫和地加以安慰，表示理解，并避免直接作出任何否定評(píng)價(jià)。答題結(jié)束時(shí)教師通常向答題學(xué)生進(jìn)行致謝。教師在實(shí)施上述社會(huì)行為，傳達(dá)禮貌含意時(shí)還常常使用包含說話人在內(nèi)的第一人稱代詞we，us以及l(fā)et’s等建構(gòu)身份共同體（DeFina，2003），以拉近師生間的情感距離。

2 結(jié)果討論

教師在課堂提問互動(dòng)中實(shí)施的社會(huì)行為和傳遞的意義之所以能得到禮貌評(píng)價(jià)離不開中國(guó)文化中有關(guān)課堂交際場(chǎng)景的隱性社會(huì)心理期待，即中國(guó)課堂中的道德秩序，可從道德秩序的四個(gè)關(guān)鍵維度（Haugh，2015）加以解讀。

首先，課堂提問互動(dòng)中教師在認(rèn)識(shí)秩序維度上引發(fā)的禮貌評(píng)價(jià)主要源自對(duì)自己相對(duì)較高認(rèn)識(shí)地位的低調(diào)謙虛以及對(duì)學(xué)生相對(duì)較低認(rèn)識(shí)地位的信任尊重。教書育人的根本職責(zé)和內(nèi)在要求決定了教師理應(yīng)在課堂討論的問題上具備比學(xué)生更高的認(rèn)識(shí)地位，符合中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)師者傳道授業(yè)解惑的期盼。因而，教師在課堂提問中壓低自己認(rèn)識(shí)地位或抬高學(xué)生認(rèn)識(shí)地位的社會(huì)行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)。訪談中有學(xué)生明確表示希望教師能夠虛懷若谷，不要總是賣弄自己的學(xué)識(shí)，會(huì)給學(xué)生壓力感。這一維度上的禮貌實(shí)踐集中體現(xiàn)在提問互動(dòng)中教師進(jìn)行提示或修正時(shí)的協(xié)商行為。通過疑問尾句等語言手段的使用教師創(chuàng)造了師生協(xié)商對(duì)話的機(jī)會(huì)，傳達(dá)了信任學(xué)生認(rèn)識(shí)地位的禮貌立場(chǎng)。

其次，課堂提問互動(dòng)中教師在受益秩序維度上引發(fā)的禮貌評(píng)價(jià)主要源自對(duì)自己相對(duì)較低受益地位的抬高以及對(duì)學(xué)生相對(duì)較高受益地位的弱化。課堂教學(xué)的根本目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)有所成，學(xué)生才是課堂教學(xué)活動(dòng)最大的受益者。因而，教師在課堂提問中用于表明自己是更大獲益方這一受益態(tài)度的社會(huì)行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)。這一維度上的禮貌實(shí)踐集中體現(xiàn)在提問互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生參與課堂活動(dòng)發(fā)出的邀請(qǐng)和請(qǐng)求以及在學(xué)生答題完畢后表示的感謝。

再次，課堂提問互動(dòng)中教師在道義秩序維度上引發(fā)的禮貌評(píng)價(jià)主要源自對(duì)自己相對(duì)較高道義地位的弱化以及對(duì)學(xué)生相對(duì)較低道義地位的抬高。課堂賦予教師應(yīng)有的機(jī)構(gòu)性權(quán)力，學(xué)生有配合教師完成各種課堂活動(dòng)的義務(wù)。在中國(guó)尊師重教的文化傳統(tǒng)中，教師享有長(zhǎng)輩的道義地位，有權(quán)批評(píng)學(xué)生的錯(cuò)誤，指責(zé)其懈怠態(tài)度，懲戒其不當(dāng)行為。因而，教師在課堂提問中避免預(yù)設(shè)和凸顯自己擁有的機(jī)構(gòu)性權(quán)勢(shì)的社會(huì)行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)。訪談中在談及喜歡的課堂師生相處模式時(shí)，有學(xué)生表示討厭老師擺架子，感覺地位比學(xué)生高，學(xué)生都要聽老師的。大學(xué)不需要課上太多規(guī)矩，教師如果一定用硬性規(guī)定會(huì)讓學(xué)生排斥。這一維度上的禮貌實(shí)踐集中體現(xiàn)在提問互動(dòng)中教師避免對(duì)學(xué)生直接作出否定評(píng)價(jià)。上一維度中提及的對(duì)學(xué)生課堂參與發(fā)出的邀請(qǐng)和請(qǐng)求行為以及在學(xué)生完成答題后的致謝行為也同樣可以從道義秩序維度上加以解釋。

最后，鑒于課堂機(jī)構(gòu)語境中師生間彼此的認(rèn)識(shí)地位、受益地位和道義地位，課堂提問互動(dòng)中教師在情感秩序維度上引發(fā)的禮貌評(píng)價(jià)主要源自在把握學(xué)生心理基礎(chǔ)上努力實(shí)現(xiàn)師生共情的情感態(tài)度。當(dāng)學(xué)生較好作答時(shí)給予及時(shí)的贊揚(yáng)和肯定，當(dāng)學(xué)生答題失敗感到窘迫沮喪時(shí)給予體恤與安慰。稱呼語的巧妙使用也能夠傳遞師生親近的情感態(tài)度。本研究中的教師就在課堂上用英文名代替中文全名稱呼學(xué)生。訪談中有學(xué)生認(rèn)為，中文名連名帶姓叫會(huì)有生疏感，英語老師叫學(xué)生英文名是親近的體現(xiàn)，有朋友的感覺。

教師在課堂中的調(diào)侃能夠拉近師生間的情感距離，其副語言層面的典型表征主要是笑聲。教師笑聲出現(xiàn)的序列位置在語料中主要有兩類：一類出現(xiàn)在明確的玩笑行為進(jìn)行中，如例（2）中第22行；另一類則伴隨提示問題源及引發(fā)修正的行為出現(xiàn)，如例（2）中第47行。盡管受訪學(xué)生都表示喜歡教師幽默輕松的課堂氣氛，但也有一位學(xué)生指出教師有時(shí)會(huì)在學(xué)生回答后發(fā)出很無奈的笑，總覺得在表達(dá)不認(rèn)同，像是在嘲笑，會(huì)讓人心里感覺很不舒服?？梢姲殡S引發(fā)修正的笑聲具有隱形的人際風(fēng)險(xiǎn)，即使是同一文化社區(qū)的成員對(duì)同一現(xiàn)象也可能存在不同的禮貌理解和評(píng)價(jià)（Haugh，2015；Kádár & Haugh，2013）。

正是通過課堂提問中呈現(xiàn)出的低調(diào)的認(rèn)識(shí)態(tài)度、謙虛的受益態(tài)度、民主的道義態(tài)度和共情的情感態(tài)度，教師成功建構(gòu)了親和而不失權(quán)威的語用身份（陳新仁，2013），以平易近人的風(fēng)格獲得學(xué)生的高度評(píng)價(jià)，取得和諧的課堂人際效果。通過訪談發(fā)現(xiàn)該教師這一語用身份所體現(xiàn)的師生平等理念契合當(dāng)代大學(xué)生心中的理想教師類型，這在很大程度上解釋了該教師深受學(xué)生喜愛的原因。

六、結(jié)語

本研究在禮貌實(shí)踐觀的理論視角下采用話語-互動(dòng)路徑考察了一名大學(xué)優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐情況。該教師在課堂提問中主要通過贊揚(yáng)、邀請(qǐng)、請(qǐng)求、致謝、安慰、玩笑、協(xié)商等社會(huì)行為和意義引發(fā)禮貌評(píng)價(jià)，具有語言和副語言層面的一些典型表征，與所在序列語境密切相關(guān)。從根本上說，該教師能夠引發(fā)學(xué)生的禮貌評(píng)價(jià)離不開中國(guó)課堂機(jī)構(gòu)語境中的道德秩序。通過多個(gè)道德秩序維度上給予學(xué)生的充分尊重和換位思考，該教師成功建構(gòu)了親和又不失權(quán)威的課堂語用身份。本研究中禮貌是手段，身份建構(gòu)是背后的深層動(dòng)因（陳新仁，2014）。本研究不僅是對(duì)現(xiàn)有課堂提問禮貌研究的有益補(bǔ)充，而且將道德秩序與中國(guó)課堂機(jī)構(gòu)語境結(jié)合進(jìn)行了細(xì)化，為深入動(dòng)態(tài)考察課堂師生互動(dòng)中的禮貌實(shí)踐及人際關(guān)系實(shí)踐提供了參考。不足在于語料來自一名教師數(shù)小時(shí)的授課錄音，難免有局限性，結(jié)論可能會(huì)受到個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的影響?；诘赖轮刃蛟谡麄€(gè)禮貌研究中的重要地位，未來研究可針對(duì)不同層次和類型人群（師生、家長(zhǎng)等）采用大規(guī)模問卷與針對(duì)性訪談相結(jié)合等方法深入考察當(dāng)代中國(guó)社會(huì)課堂機(jī)構(gòu)語境中的禮貌觀。

注釋：

① 轉(zhuǎn)寫符號(hào)：表示拖長(zhǎng)音節(jié)，(0.5) 表示停頓時(shí)長(zhǎng)，(.)表示短于0.2秒的停頓，[ ]表示重疊話語，-表示語音中斷，. 表示降調(diào)，？表示升調(diào)，word表示重音，=表示緊隨話語，< >表示語速減慢或拉長(zhǎng)，> <表示語速加快，° °表示輕聲說，hhh表示笑聲或呼氣聲，( ) 表示無法聽清，(( ))表示語境信息，T表示教師，Ss表示眾學(xué)生。

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