你能給個性發(fā)展多大的時空

　　魔燈專欄——聚焦廣州市天河區(qū)Moodle應用（一）
　　按語：
　　
　　初試Moodle平臺的教師可能會有一種困惑：除了提供更多的技術支持（如更好地提供了交互的環(huán)境）外，Moodle平臺還有什么更為突出的地方嗎？如果可以在課堂上用以突出人文性的非信息技術手段，也能比較高效地解決交互問題，那么，Moodle平臺還有值得稱引的價值嗎？
　　在突出學生主體地位的同時，我們念念不忘的是教師的主導（引導）作用，總希望二者能夠在每一層面、每一側面上都同步運行，甚至一些機械的教學實施者用時間的比例來評價一堂課中教師的主導性與學生的主體性水平。其實，我們也可以暫時放開教師的主導性來思考學生的主體性，如學生需要怎樣的主導，學生需要何種強度的引導等。甚至，我們可以思考在某些具體的環(huán)境下，學生是否需要“導”——如果環(huán)境足以支持學生自主發(fā)展，教師也可以升華至與學生平等的地位甚至從屬的地位。誠如奧修所言：“當鞋合腳時，腳就被忘記了” 。也就是說，學習環(huán)境的創(chuàng)設要義在于教師能夠在足夠寬廣的時空思考學生的發(fā)展需求，使得學習環(huán)境能夠最大限度地符合學生的學習需求。
　　
　　基于Moodle平臺的課程設計，也應當讓學生能夠忘我地學習。
　　
　　給予學習對話寬泛的空間：基于問題解決的交流型課程
　　太多的教師把討論當作解決問題的方法。其實，討論本身就是學習目的和結果的重要組成部分。如果我們的課堂是以學生為本的，那么我們就要注意，學生的表達其實是學習過程的生成物，應該得到充分的尊重，因為在這個成果之上，有著質量更高的結果。因而我們的課程設計應當由討論設計走向交流設計，這個設計應當給學生足夠寬泛的學習對話空間。言其“寬”，是要求我們的問題設置及表達要求能夠給學生足夠的思維空間；言其“泛”，是要求我們給學生足夠的表達自由，想說什么就說什么，想怎么說就怎么說（正常情況下，學生是不會在一個特定主題下跑得太遠的，也不會偏離學習這個范疇）。唯其寬泛，才能夠保證交流內容的廣度、深度和學習成果的生成度和個性化度。
　　基于問題解決的交流型課程設計要素包括有啟發(fā)性的學習資源和恰當的交流話題。例如：學習毛澤東的《沁園春·雪》，在學生已有知識水平和能力水平之上，設計交流型的課程就比較有利于學生思維的拓展和深化。
　　課堂主題1：《沁園春·雪》的主題
　　資源1：《雪》寫于什么背景之下，發(fā)表于什么背景之下？
　　交流1：哪一個背景影響了人們對詩歌的解讀？
　　交流2：哪一個背景影響大？
　　課堂主題2：《沁園春·雪》的藝術特色
　　資源2：雙闕詞
　　交流1：本詞在寫作上符合一首好詞的寫作要求嗎？這個“要求”是什么？
　　交流2：按照這個“要求”，你能說說這首詞好在哪里嗎？
　　在“主題1”這個環(huán)節(jié)，學生要解決的問題是“《沁園春·雪》的主題是什么”這個問題。如果直接進行這個問題的討論，課堂就沒有什么真正的學習“過程”，也不會生成什么“方法”。如同每個人已經知道的那樣，這首詞的主題是沒的討論的，重要的是要使學生知其所以然，這就必須讓學生把問題還原到該詞創(chuàng)作與發(fā)表的歷史環(huán)境中去，讓學生在探究中悟到主題的偉大，同時了解掌握讀詩詞主題的方法。兩個交流性的問題讓學生在表達中生成了學習的資源，同時生成了學習的成果。
　　“主題2”則是為學生提供了比較豐富的雙闕詞資源，讓學生在對比閱讀中品味到“好詞”的藝術特點，同時感受到《沁園春·雪》的藝術特點。就著單一事物評價該事物的特點和優(yōu)點是比較玄虛的，尤其是對于沒有十分豐富的審美經驗的初中生來說，個人感悟的交流以及前認知的喚醒則有效地解決了思維內容問題。
　　當然我們也注意到，交流性的課堂不是不要解決問題，其目的也是解決問題。但是，它不是讓一個、兩個問題指向固定的答案，而是用一個、兩個具體的問題引出了綜合的學習過程，這樣的學習是深廣的和生成性的，而且是個性化的。交流設計自然是充分利用了Moodle平臺提供的互動發(fā)展的學習環(huán)境。
　　
　　包容個性生成的獨特過程：基于個體發(fā)展的任務型課程
　　
　　學生的學習背景、學習風格、學習效率是有差異性的，在“統(tǒng)一”的學習主題和唯一的課堂之下，學生的學習目的與學習過程也是有差異性的，學習品質也是有差異性的?；邮綄W習也好，合作性學習也好，真正的學習質量評價最終都必須落實在學生個體的發(fā)展水平上，學生的個體學習水平發(fā)展如果不明顯，教與學的價值始終都是不確定的。傳統(tǒng)的課堂與評價當然也是以學生個體的分數或指標為學習質量的標示的，但是，在傳統(tǒng)課堂下的個體學習成果中，個性化的水平是比較低的——學生的學習成果一般情況下趨于同化，簡單地說，是學習質量的評價要點，是學生在什么水平上掌握了老師擬定的重點和難點。怎樣提高學生個體的發(fā)展水平呢？利用Moodle平臺設計基于個體發(fā)展的任務型課程可以給學生的個體發(fā)展需求提供良好的環(huán)境。以下這個初中作文學習中的“人物觀察”課例突出了對學生的個體化學習目標發(fā)展過程的重視。
　　課程名稱：人物觀察
　　課程說明：在這個“人物觀察指導”課程中，將學會根據觀察寫作文。
　　課程設計：
　　
　　這個課程，表面上看，與傳統(tǒng)的課程一樣，它的學習任務是“單一”的，預設的學習過程是“統(tǒng)一”的，但是，有一個因素使得這個“單一”和“統(tǒng)一”豐富化而又個性化了，那就是對學生個體動態(tài)學習目標及其發(fā)展過程的包容、正視、充分關注。由“模塊1”中的初始學習目標的建立開始，整個學習過程要求學生不斷反思自己每個學習階段的真實的和有效的學習目標。打個比方說，在傳統(tǒng)的課堂中，50個學生在按照一個目標學習，那么，他們實際是1個學生在一個課堂里學習，但在這個“基于個體發(fā)展的任務型課程”中，實際上是50個學生在50個課堂里學習，而這50個課堂是相互融合在一起的，Moodle平臺的魅力正在于此。我們也可以這樣看，如果不是基于網絡課程平臺，學生個體的學習需求是不容易被完整有效地發(fā)現和建立起來的。
　　當然，循序漸進的基本流程，是學生個體化學習目標建立可能性的基礎。這個流程，是主題型的和過程性的，其中的任務的設計是可個性化的和可完成的，而且是趣味性的和生活化的。
　　
　　打開能力整合的多維視角：基于項目培訓的主導型課程
　　
　　基于問題解決的交流型課程突顯了Moodle課程的民主性，基于個體發(fā)展的任務型課程突顯了Moodle課程的個體性，而基于項目培訓的主導型課程則在最大程度上體現了Moodle課程的引領性——就像傳統(tǒng)課堂上也需要講授一樣，對于那些常識性的和程序性的知識以及規(guī)范的操作能力，共性化要求和集中導學是必需的?；贛oodle平臺的主導型課程能夠讓學生在教師引導和帶領下，有計劃地優(yōu)質高效地完成特定內容的學習。例如復習類課程通過Moodle主導型課程設計，也比較容易體現出學生為主體、教師為主導、訓練為主線的教學思路，而且效率更高，互動更充分。
　　下面這個課例應用在學生中考復習中，它為學生提供豐富的試題資源，高效地實現學生對考試范式的理解與把握。
　　
　　在每一個模塊中，通過教師引導學生自主、互動地研究歷年中考試題，建立起對中考特點的求同性認識，效率高，內化也比較深。教師的主導作用既體現在課程的流程設計與階段學習要求的目標達成要求上，也體現在學習過程中與學生的互動中。但與傳統(tǒng)的課堂比，這其實也是一種新型的導學方式——由于電腦網絡平臺的特殊作用，教師的導學作用是滋潤在學生的學習過程之中的：一是師生、生生不一定見面，但教師的導學貫穿于學生學習的全過程，學生的每一個學習成果的形成過程都在學習小組成員與教師的關注之下，二是實現了全員的實質性參與和互動，三是有一個快慢的差異性，教師實現引導的時間和空間大大擴展了。與過去基于網絡的自主性學習也是有很大的不同，自主性學習一般是被動的，學生瀏覽網頁是一種單向學習，而本主導型課程則是在交互的情境下進行的。只從學生這個角度看，引領型課程是以交互為手段，課程為中心的自動化學習。
　　基于項目培訓的主導型課程在設計上也很容易，做到目的明確、任務明確、路徑明確、資源豐富、評價明確就可以了。