從迷茫到澄清

李劍

摘 要：教學(xué)模式不同于教學(xué)流程，我們更應(yīng)關(guān)注教學(xué)模式的理論依據(jù)、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的研究;要探索教學(xué)模式的多元化;借鑒他校的教學(xué)模式不能搞整體移植，要嫁接創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式 教學(xué)流程 一科多模 整體移植 嫁接改造

引言

隨著課堂教學(xué)改革的深入，許多學(xué)校熱衷于構(gòu)建“教學(xué)模式”， 形形色色的“模式”不斷涌現(xiàn)，有“亂花漸欲迷人眼”的感覺(jué)。客觀地講，對(duì)課堂教學(xué)模式的研究，從整體上促進(jìn)了課堂效益的提高。但是有些學(xué)校對(duì)“教學(xué)模式”存在一些模糊甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該引起我們的思考。

一、教學(xué)模式，還是教學(xué)流程

教學(xué)模式與教學(xué)流程是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。喬伊斯在《教學(xué)模式》一書中指出：“教學(xué)模式是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成具有相對(duì)穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型”。 [1] 因此教學(xué)模式應(yīng)包括理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素。換言之，教學(xué)模式要回答“為什么這樣教”、“教什么”以及“如何教”等一系列問(wèn)題。而教學(xué)流程一般是指構(gòu)成一堂課“比較穩(wěn)定的各個(gè)板塊、環(huán)節(jié)、步驟和運(yùn)轉(zhuǎn)程序，包括空間上的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架和時(shí)間上的教學(xué)活動(dòng)程序” [2]。簡(jiǎn)言之，教學(xué)流程主要關(guān)注“如何操作”的問(wèn)題;從范疇上看，教學(xué)流程從屬于教學(xué)模式，相當(dāng)于教學(xué)模式中的“操作程序”。因此二者切不可混為一談。

將教學(xué)流程當(dāng)做教學(xué)模式，往往使教學(xué)研究囿于“術(shù)”，而忽略了“道”。這樣的教學(xué)流程缺乏靈活性，會(huì)制約課堂教學(xué)效率的提高。同時(shí)，由于缺乏對(duì)教學(xué)流程合理性的關(guān)注，使其課堂操作缺乏理論上的支持，難以把握正確方向，往往背離正確的發(fā)展方向。只有“道”“術(shù)”統(tǒng)一，教學(xué)模式才能真正發(fā)揮威力。因此，在課堂教學(xué)研究中，我們一定要認(rèn)清教學(xué)流程與教學(xué)模式的區(qū)別，在重視具體操作環(huán)節(jié)研究的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注教學(xué)模式的理論依據(jù)、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的研究，使教學(xué)模式成為一個(gè)體系，為課堂教學(xué)效益的提高提供強(qiáng)有力的支持。

二、一科一模，還是一科多模

現(xiàn)在很多學(xué)校要求“一科一?！?，即一個(gè)學(xué)科建立一種課堂教學(xué)模式，所有教師都要遵照使用。其實(shí)從喬伊斯關(guān)于教學(xué)模式的定義看，教學(xué)模式具有其各自的“實(shí)現(xiàn)條件”，脫離具體條件的教學(xué)模式是低效、無(wú)效甚至負(fù)效的，一科一模不如一科多模。

1.教師不同，模式不同

教師的思維方式、教學(xué)風(fēng)格各異，如果要求所有教師都采用一種模式，肯定是不合理的。語(yǔ)文界有名的于漪擅長(zhǎng)情景教學(xué)法，講課聲情并茂，注重熏陶感染;魏書生獨(dú)創(chuàng)六步教學(xué)法，注重培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力和自學(xué)能力;錢夢(mèng)龍的導(dǎo)學(xué)式語(yǔ)文教學(xué)模式以“導(dǎo)讀”為其標(biāo)志，獨(dú)步“江湖”。讓我們?cè)O(shè)想，如果讓這三位大師去套用對(duì)方的教學(xué)模式去上課，那將是怎樣滑稽的場(chǎng)面？因此，只有讓老師根據(jù)自身特點(diǎn)去探索適合自己的教學(xué)模式，才可能得心應(yīng)手，成為具有自己風(fēng)格的教師。否則，模式將成為限制教師發(fā)展的牢籠。

2.學(xué)生不同，模式不同

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教學(xué)模式的選擇必須考慮學(xué)生的情況。比如，在不同的年級(jí)，學(xué)生的年齡差異會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知水平的不同，采用不同教學(xué)模式才能適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。其次，即使是同一年級(jí)，由于班級(jí)差異，對(duì)教學(xué)模式的要求也不相同。筆者在上課時(shí)，往往會(huì)遇到這樣的情況：有的班級(jí)上課氣氛極其活躍，而有的班級(jí)恰恰相反，異常“文靜”。在這樣不同的班級(jí)中就有必要調(diào)整教學(xué)模式，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力。另外，學(xué)生的知識(shí)背景也是需要考慮的問(wèn)題。我市一位名師，受邀到南方一所學(xué)校上示范課，采用在自己學(xué)校時(shí)的教學(xué)模式，結(jié)果學(xué)生茫然不知所措，一堂課上了60分鐘還未結(jié)束。這是在確定教學(xué)模式時(shí)沒(méi)有考慮南方和北方學(xué)生知識(shí)背景所造成的。所以，教學(xué)模式要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而改變，一成不變地使用“一?！憋@然不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。

3.課型不同，模式不同

以教學(xué)任務(wù)作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，課型有新授課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課、講評(píng)課、實(shí)驗(yàn)課之分;以課的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法為標(biāo)準(zhǔn)，有講授課、討論課、自學(xué)輔導(dǎo)課、練習(xí)課、實(shí)踐或?qū)嵙?xí)課、參觀或見(jiàn)習(xí)課之分;新課改以來(lái)，又出現(xiàn)了解疑存疑課堂、自悟互教課堂、討論合作型課堂等新課型。這不同課型的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目的各異。如果用一種模式去“套”，就如同“以一藥治百病”，豈不荒謬？多樣性的課型需要多樣式的模式。

巴班斯基在《論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》中指出：“把真理具體性的方法論原則轉(zhuǎn)用于教學(xué)過(guò)程，就必須分析教學(xué)的具體任務(wù)、內(nèi)容的特點(diǎn)、師生的可能性，并根據(jù)每種情況，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，選擇出最好的解決方法”。[3]可見(jiàn)，由于教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，“一?！笔遣荒軡M足教學(xué)需要的，應(yīng)該而且必須允許“多?！?。

三、整體移植，還是嫁接改造

隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，一些 “名?！钡慕虒W(xué)模式也隨之出名，學(xué)習(xí)、模仿者層出不窮，但是往往效果不佳，中途夭折者有之，變形走樣者有之，更有邯鄲學(xué)步，適得其反者。究其原因，往往是有些學(xué)校只是在整體移植，而沒(méi)有做到嫁接創(chuàng)新。

學(xué)習(xí)他校的教學(xué)模式，必須考慮其產(chǎn)生的背景。任何模式的產(chǎn)生都有其獨(dú)特的背景，有些做法也只適用于一定的范圍或?qū)ο?。有些在“原產(chǎn)地”的東西，在新的地方未必適用?！蛾套哟呵铩分嘘套诱f(shuō)“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實(shí)味不同。所以然者何？水土異也”。好吃的桔子變了味，非桔之過(guò)，水土不服而已。如果一味地照搬照抄，只會(huì)受到模式框架的束縛，限制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師自身優(yōu)勢(shì)，影響課堂的整體效益。

學(xué)習(xí)他校的教學(xué)模式，必須充分認(rèn)識(shí)其模式的不足。任何一種教學(xué)模式都不可能是十全十美的，都有其不足。某名校的教學(xué)模式，將課堂時(shí)間、學(xué)生組成、學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為固定的比例，要求嚴(yán)格執(zhí)行，這本身是否合理？是否適用于所有學(xué)科？是否適用于每一節(jié)課？這些問(wèn)題都值得思考。所以，對(duì)于其他學(xué)校的教學(xué)模式，既要虛心學(xué)習(xí)，也要理性分析，避免盲目崇拜，要做到“取其精華，去其糟粕”。

學(xué)習(xí)他校的教學(xué)模式，必須要實(shí)現(xiàn)模式的本土化。只有將他人的成果與本校實(shí)際結(jié)合，才能“接地氣”，使之蓬勃生長(zhǎng)，真正發(fā)揮作用。因此，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的本土化尤為重要。實(shí)現(xiàn)本土化，以下四個(gè)方面尤為關(guān)鍵：

1.學(xué)習(xí)感悟

要通過(guò)多種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正領(lǐng)會(huì)先進(jìn)教學(xué)模式的精髓，不要過(guò)多地被形式上的東西吸引眼球，要深入挖掘模式中蘊(yùn)含的教育思想、教學(xué)理念，消化吸收，化為己用，深入人心。

2.實(shí)踐應(yīng)用

理論到現(xiàn)實(shí)是有距離的，模式該如何操作，效果如何，還需要在實(shí)踐中加以驗(yàn)證。要善于在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，思考解決的途徑，不斷改進(jìn)，最終形成相對(duì)合理的教學(xué)模式。

3.制度促進(jìn)

在推進(jìn)教學(xué)模式校本化的過(guò)程中，由于教育教學(xué)觀念的落后或出于對(duì)新模式的不信任，有些老師拒絕改變，抵制新模式的推行。這時(shí)候就需要學(xué)校出臺(tái)相應(yīng)的制度，引領(lǐng)、激勵(lì)教師，促使其投入到改革的隊(duì)伍中。沒(méi)有制度的促進(jìn)，教學(xué)模式的校本化往往會(huì)流于形式，不了了之。

4.創(chuàng)新提升

對(duì)先進(jìn)教學(xué)模式的本土化必須要經(jīng)歷從“入格”到“出格”的過(guò)程。在充分學(xué)習(xí)、借鑒先進(jìn)模式的基礎(chǔ)上，學(xué)校要結(jié)合本校的教學(xué)思想、教學(xué)實(shí)踐、自身優(yōu)勢(shì)，對(duì)其進(jìn)行改造、升華，形成具有本校特色的教學(xué)模式。這樣才能“破繭成蝶”，真正完成教學(xué)模式的本土化工作，使之扎根于本校，成長(zhǎng)為促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的參天大樹(shù)。

結(jié)語(yǔ)

總之，對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)永無(wú)止境，我們只有在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中不斷探索，才能真正把握它、運(yùn)用它，使之成為我們改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和自身進(jìn)步的利器。

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）喬伊斯（Joyce，B）.教學(xué)模式[M].荊建華等譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社.2010，（9）.

[2]顧曉峰，陳永忠.中學(xué)政治課教學(xué)流程優(yōu)化模式探討[J].教育與教學(xué)研究，2012，（4）：118-126.

[3]（蘇）巴班斯基.論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化[M].吳文侃等譯.北京：教育科學(xué)出版社.2012：14.