讓“自由課堂”走向“深度學(xué)習(xí)”

【摘要】當(dāng)下，人們對深度學(xué)習(xí)呼喚的背后是對只求分?jǐn)?shù)、不求甚解、也不關(guān)注過程的“表層學(xué)習(xí)”的批判。在打造深度學(xué)習(xí)的課堂時，應(yīng)注意探究的深度與廣度，過程的聚焦與開放，方式的約束與自由。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；自由課堂；關(guān)系理解

【中圖分類號】G622.0 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）89-0017-02

【作者簡介】楊小微，華東師范大學(xué)（上海，200062）基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所教授，博士生導(dǎo)師。

深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)研究中的一個新領(lǐng)域，其動機(jī)在于建立、模擬人腦學(xué)習(xí)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，它模仿人腦的機(jī)制來解釋數(shù)據(jù)，如圖像，聲音和文本。事實上，無論一個概念或術(shù)語的原意是什么，其引起廣泛關(guān)注一定另有原因。例如：當(dāng)學(xué)界普遍關(guān)注“主動”學(xué)習(xí)時，一定是意識到今天學(xué)生的學(xué)習(xí)太過“被動”。同理，“深度學(xué)習(xí)”流行的事實，就是對當(dāng)下普遍存在的只求分?jǐn)?shù)、不求甚解、也不關(guān)注過程的“表層學(xué)習(xí)”的批判。

江蘇省太倉市實驗小學(xué)在“十二五”期間借助“草根課堂”項目推進(jìn)學(xué)校發(fā)展，我們學(xué)校的團(tuán)隊在與他們合作的過程中意識到，“草根”的特點是自由自在地生長、蔓延，但缺點是容易漫無目的、失之表淺，如何讓“草根課堂”上的學(xué)習(xí)既自由自在又學(xué)有所獲？我們達(dá)成一致意見，引入“深度學(xué)習(xí)”的理念。深度學(xué)習(xí)“深”之指向，與自由學(xué)習(xí)“廣”之特征，正好形成了一種“張力”。深度學(xué)習(xí)與自由課堂的結(jié)合，可以形成意思相近但各有側(cè)重的兩個命題，即“自由的深度學(xué)習(xí)”和“有深度的自由學(xué)習(xí)”。自由與深度所包含的關(guān)系極為豐富和復(fù)雜，大致梳理如下：

第一，探究的深度與廣度。我們與太倉實小合作構(gòu)建的“促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的自由課堂”教學(xué)體系，重點闡述了兩條原則，一是“以廣求深”，二是“以深帶廣”。

“以廣求深”是指從豐富的材料中提煉出有深度的原理，一般遵循“從具體到抽象”的歸納式邏輯路線；不嚴(yán)格地說，也包括從相關(guān)領(lǐng)域式學(xué)科中獲得有價值的啟示，幫助學(xué)習(xí)者把思考引向深入。這也提示我們，如果在寬主題、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中缺少對主題內(nèi)涵的提煉，寬主題的學(xué)習(xí)難免流于散亂和膚淺；同理，在對主題的深入鉆研中，缺乏足夠?qū)拸V的視野或豐富材料的支撐，所謂的“深”也會變得偏狹和單一。

“以深帶廣”則是一個相反相成的命題，是指抽象的原理學(xué)習(xí)可以通過遷移獲得廣泛的理解或應(yīng)用，一般遵循“從抽象到具體”的演繹路線?！盀檫w移而教”正體現(xiàn)了一種“以深帶廣”的意涵。當(dāng)學(xué)生掌握了基本結(jié)構(gòu)所包含的概念、原理，就完全可能把它遷移運用到學(xué)習(xí)新知識、解決新問題的過程之中，當(dāng)然，除了原理的遷移，還包括態(tài)度的遷移。

顯然，深度與廣度是相輔相成的。太倉實小吳振亞老師提供的課例是“數(shù)學(xué)魔術(shù)”，借助魔術(shù)“不可思議”的特征，激發(fā)學(xué)生用數(shù)學(xué)知識去探索魔術(shù)背后的數(shù)學(xué)道理，從而達(dá)到對數(shù)學(xué)的深度理解。正如她所說的那樣，“數(shù)學(xué)魔術(shù)的魅力并不在于揭秘答案，而在于探究答案的過程”。數(shù)學(xué)魔術(shù)課的“三段式”——激趣、探秘和創(chuàng)新，這個過程中既有“以廣求深”，如在多種“可能解”中尋求“最佳解”，或在知道了還有“五進(jìn)制”“十二進(jìn)制”之后，能夠從中求索新的深度或高度；也有“以深帶廣”，即從某一個數(shù)學(xué)魔術(shù)的破解中，獲得解密更多魔術(shù)的可能性。

第二，過程的聚焦與開放。與深度、廣度相關(guān)聯(lián)的是教學(xué)過程的聚焦與開放。聚焦直接指向深度，開放則謀求廣度，二者是不可割裂的。太倉實小楊春柳老師意識到在《成語故事》的教學(xué)中，通常會把“故事+寓意”當(dāng)作一成不變的固定套路，致使課堂教學(xué)停留于簡單表層的學(xué)習(xí)。她通過“思維的開放”“文本的開放”和“資源的開放”等策略，進(jìn)行了《成語故事》教學(xué)的突破性嘗試。第一次聚焦于《濫竽充數(shù)》《自相矛盾》這兩個戰(zhàn)國寓言的寓意，是單一維度的深入，也是這類教學(xué)的慣常路數(shù)。然而，通過追問“楚人怎樣說話才不矛盾”“誰該對南郭先生混進(jìn)吹竽隊伍負(fù)責(zé)”等問題，學(xué)生的思維一下子被打開了。教師利用文本的開放，引導(dǎo)學(xué)生追根尋源，了解韓非子寓言故事的產(chǎn)生背景和主要特色，這比起孤立地理解故事，思維又進(jìn)了一層。進(jìn)而擴(kuò)展到更多故事的梳理和歸類，了解寓言故事和成語故事之間的演變關(guān)系。如此這般地以廣求深、以深帶廣交替上升，呈現(xiàn)出開放中聚焦、聚焦后再開放的變奏。

第三，方式的約束與自由。開放固然帶來自由，但這自由并不一定導(dǎo)致有效的學(xué)習(xí)；約束意在聚焦，但機(jī)械呆板的聚焦也不一定導(dǎo)致深度。也就是說，自由是有限度的，約束也是有前提的。在太倉科教新城實驗小學(xué)觀摩他們的科幻課程教學(xué)展示活動時，我從百度上查到一篇筆談——《科幻談：最高級的想象力是不自由的》，頗受啟發(fā)。作者說，在日常生活中玩一種叫“what if”（如果）游戲，“如果老鼠會說話”“如果櫻桃從肚子里長出來”，這種想象力是完全自由的，但那只是一種初級的想象力，因為你沒有義務(wù)解釋肚子里為什么能長出櫻桃樹，沒人會追問這個問題，因為沒人關(guān)心你這個故事。但是，寫幻想的世界名著，比如說《阿凡達(dá)》，你必須構(gòu)建一個完全自洽的想象世界。“自洽”是一個非常高的要求。你必須解釋為什么有些山可以在潘多拉星球懸浮——因為山上的礦石中含有常溫超導(dǎo)物質(zhì)；而且該星球磁場紊亂，而人類之所以要來這個星球就是為了這種物質(zhì)；潘多拉星球磁場紊亂，這也是該星球上的動物有一定的感應(yīng)能力的原因；而磁場之所以紊亂，是因為附近有幾顆別的行星，你都可以在天空中看到……幾件事必須能夠互相解釋，是一個完備的邏輯系統(tǒng)。

其實，這里的約束，是對科學(xué)真理或規(guī)律的尊重；這里的“不自由”其實是“積極的自由”，被科學(xué)原理限制的只是天馬行空式的“消極自由”。一般來說，不限制、無約束的自由，是消極自由；而自主選擇、主動學(xué)習(xí)，并達(dá)到“從心所欲，不逾矩”的境界，則是一種積極自由。

我們需要一種什么樣的“自由課堂”觀？似可以描述為：學(xué)生在課堂上有權(quán)做一切有益于學(xué)習(xí)、無礙于他人的任何事情。進(jìn)一步要問，哪些現(xiàn)象或事實，是在預(yù)示著自由學(xué)習(xí)、自由課堂的方向？舉例來說，“自由發(fā)言”可能是“自由課堂”的一種特征。當(dāng)學(xué)生站起來就可以發(fā)言時，我們可以想象一下，課堂上的自由度是不是大了許多？這樣做在起初的時候，可能會亂一陣子，然而漸漸地，師生之間、生生之間會達(dá)成默契，從而使課堂變得有序起來。

太倉實小趙麗琴老師的文章談到，音樂課上的課前五分鐘設(shè)置“小舞臺”展示環(huán)節(jié)。這里所搭建的是讓學(xué)生自由創(chuàng)作、表現(xiàn)和表達(dá)的小舞臺。然而，在充分自由的同時也是要講規(guī)則，約束與自由的合理統(tǒng)一，才有助于學(xué)生學(xué)會用自己的方式去學(xué)習(xí)音樂，表現(xiàn)音樂，提升自身的審美能力，并最終成為音樂的創(chuàng)造者與自由表達(dá)者。

探究的深度與廣度、過程的聚焦與開放、方式的約束與自由，構(gòu)成我們對深度學(xué)習(xí)、自由課堂以及二者之間關(guān)系的理解。為此，我們初構(gòu)了一個“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的自由課堂評價指標(biāo)體系”，試圖以評價的方式，將這種理解轉(zhuǎn)化為有效有益的現(xiàn)實。這一體系中的核心指標(biāo)包括“深度”“廣度”“自由度”“公平度”和“效度”。這表明我們不僅重視課堂教學(xué)的深度，還關(guān)注其廣度；自由度當(dāng)然是自由課堂的題中應(yīng)有之義；公平度的設(shè)置是為“有深度的自由課堂”注入價值的“靈魂”。在基礎(chǔ)教育的起點公平，即宏觀意義上的權(quán)利尊重、機(jī)會與資源分配均等問題基本解決之后，教育過程中的人際對待公平便開始成為關(guān)注的焦點，即教師是否平等地對待每一位學(xué)生，能否對個別差異予以尊重和關(guān)照，此即“有差異的平等”；至于效度，所有的課堂都應(yīng)當(dāng)是有效的，這種“有效”，不僅僅表現(xiàn)為學(xué)業(yè)任務(wù)的完成，也表現(xiàn)為學(xué)生思維品質(zhì)的提升。endprint