緊扣“三性”，讓通訊教學(xué)回歸本真

周利清

[摘 要]通訊作為中高年級語文學(xué)習(xí)的重要文體，不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)構(gòu)思的平臺，更為學(xué)生言語能力的發(fā)展提供了有效的范例資源。閱讀教學(xué)應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生在辨析中領(lǐng)略通訊表達的真實性；在對話中感知通訊素材的典型性；在誦讀中體悟通訊語言的感染性。

[關(guān)鍵詞]通訊教學(xué)；真實性；典型性；感染性

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）34-0056-01

進入中高年級之后，隨著學(xué)生認知能力的發(fā)展和閱讀面的不斷擴大，教材中各種體裁的文章也開始逐步走進了學(xué)生的閱讀視野。通訊就是其中重要的類型。一篇好的通訊必須要凸顯內(nèi)容的真實性、材料的典型性和語言的感染性等特點。為此，閱讀教學(xué)就應(yīng)著力引領(lǐng)學(xué)生從這個三個維度入手，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

一、轉(zhuǎn)換視角，在辨析中領(lǐng)略通訊表達的真實性

通訊首先屬于新聞報道的一種，真實性是其中的首要元素。教師要在引領(lǐng)學(xué)生品析通訊語言、感知通訊魅力的同時，強化對通訊內(nèi)容真實性的體悟。

以教學(xué)《最后的姿勢》為例，作者不僅以精妙的構(gòu)思、鮮活的語言展現(xiàn)了譚千秋老師舍己救人的高貴精神，同時也在描述過程中凸顯了通訊的真實性特質(zhì)。如在施救隊員救出最后幾個學(xué)生之后，作者并沒有對譚千秋老師如何搭救學(xué)生做正面描寫，而是分別借助被救學(xué)生、施救人員和學(xué)校同事的口吻，對譚老師的行為進行了描述。閱讀至此，很多學(xué)生都會產(chǎn)生這樣的困惑：“為什么作者沒有直接描寫這些內(nèi)容，而要選擇其他人的口吻展開描述呢？”筆者將教學(xué)的關(guān)注點聚焦于此，引領(lǐng)學(xué)生去感受這些人物都親身經(jīng)歷了譚老師救人的過程，用他們的視角進行描述，就是為了展現(xiàn)描述內(nèi)容的真實性。試想，如果全部是正面、直接的描述，人們自然會產(chǎn)生這樣的質(zhì)疑：“你并沒有來到現(xiàn)場，你所說的一切都只是自己的猜想而已?！倍n文的寫法正是作者精心構(gòu)思的結(jié)果，并不是隨心所欲地選擇。

在這一案例中，教師緊扣通訊在展現(xiàn)事件過程中與其他一般性文本不同的地方，將教學(xué)關(guān)注點聚焦在文本內(nèi)容之中，讓學(xué)生在對比辨析中思考，從而真正促進了學(xué)生揣摩能力的提升。

二、揣摩洞察，在對話中感知通訊素材的典型性

通訊旨在通過藝術(shù)化的手法，將描述的事件、歌頌的對象鐫刻在文本的語言文字之中。這需要從廣闊的表達空間中選擇最為典型的畫面和素材，為自身的表達服務(wù)。因此，教師就需要對作者所選擇的素材以及對這些素材構(gòu)思、處理的方式進行洞察，幫助學(xué)生在與作者深刻對話的基礎(chǔ)上，積累表達素養(yǎng)。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，作者分別選擇了“保大堤”和“救群眾”兩個部分來描寫，旨在贊揚人民子弟兵“錚錚鐵漢”的英勇本色。閱讀至此，學(xué)生僅僅是抓住了通訊的主要內(nèi)容，并沒有深入解讀。于是，教師又將教學(xué)聚焦在作者對這兩個素材的處理與構(gòu)思的過程中。首先，在“保大堤”的描寫中，教師引領(lǐng)學(xué)生以對比的視角關(guān)注課文第二、第四自然段，感受點面結(jié)合的策略在描寫場面時所達到的立體化、多維化的效果，感受材料的典型性；其次，在“救群眾”的描寫中，教師引領(lǐng)學(xué)生將“救群眾”與“保大堤”的內(nèi)容進行比照，發(fā)現(xiàn)描寫“救群眾”的內(nèi)容只有一個第五自然段，從而使學(xué)生感受到了作者簡要概述的寫法；最后，教師引領(lǐng)學(xué)生思考：“為什么要略寫‘救群眾？”借理性的視角引領(lǐng)學(xué)生感知“保大堤”材料的典型性。

對于當下很多學(xué)生來說，他們的表達常常都是關(guān)注語言的運用，對文本整體框架的規(guī)劃與構(gòu)思意識尚未真正建立起來。通訊材料的典型性，就是引領(lǐng)他們洞察文本結(jié)構(gòu)、學(xué)會篇章構(gòu)建的重要資源。

三、對比品味，在誦讀中體悟通訊語言的感染性

通訊的價值并不僅僅在于傳遞信息，更在于讓讀者在閱讀的過程中受到情感的熏陶和精神的洗禮。為此，在通訊創(chuàng)作的過程中，作者的遣詞造句都非常注重感染力。教學(xué)時，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生對文本語言進行辨析與品味，感知作者內(nèi)在的認知情懷，更好地促進學(xué)生言語生命的發(fā)展。

還以《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇課文為例，作者在描寫第一自然段時，并沒有簡單地交代事情發(fā)生的時間、地點、人物和事件等元素，而是進行了氛圍和情勢的渲染。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生對第一自然段進行了概括：“1998年的夏天，長江發(fā)生險情，人民子弟兵奔赴災(zāi)區(qū)，抗洪救險?！彪S后，教師讓學(xué)生思考如果將第一自然段改為上述概括的這句話，表達效果將如何。學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)，修改之后的語言缺失了形勢的緊張、危急的程度和人民子弟兵英勇的氣勢。教師再引領(lǐng)學(xué)生誦讀原文，感受通訊語言豐富的情感性和感染力。

在這樣的教學(xué)中，教師通過對比辨析，將學(xué)生的思維浸潤在文本語言的深處，在深入品味與辨析的過程中，促進了學(xué)生言語生命的發(fā)展。

通訊作為中高年級語文學(xué)習(xí)的重要文體，不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)構(gòu)思的平臺，更為學(xué)生言語能力的發(fā)展提供了有效的范例資源。閱讀教學(xué)就應(yīng)從文體特征出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生深入辨析，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

（責編 劉宇帆）