語境：寫作訓(xùn)練的新路徑

吳勇

[摘 要]寫作訓(xùn)練因為“機械重復(fù)”而廣為詬病，但寫作訓(xùn)練又是寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的通道和橋梁。而“語境”可以讓傳統(tǒng)的寫作訓(xùn)練突破瓶頸，使得訓(xùn)練話題重點突出、訓(xùn)練瞄準學(xué)生內(nèi)需、訓(xùn)練機制動態(tài)多元、訓(xùn)練過程關(guān)注讀者。 “語境”讓寫作知識開發(fā)有向度、精度、力度，直觀可視地展現(xiàn)了寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的完整軌跡。

[關(guān)鍵詞]語境；寫作訓(xùn)練；寫作知識；寫作素養(yǎng)

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）34-0001-04

“語言，是不同民族在長期歷史實踐中逐步形成的一套相對穩(wěn)定的表達系統(tǒng)；人們要掌握它，也只有通過自身的反復(fù)實踐。因此，像任何熟練技巧一樣，掌握寫作技能的過程就是一種‘螺旋式運動的過程?！保ㄕ滦艿取逗透咧欣蠋熣剬懽鹘虒W(xué)》）在這里，“反復(fù)實踐”和“螺旋式運動”就是我們常說的“寫作訓(xùn)練”。寫作訓(xùn)練曾一度大行其道，導(dǎo)致了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行稿）》旗幟鮮明地提出“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。這樣，使近年來寫作教學(xué)對“寫作訓(xùn)練”小心翼翼，少有提及。而從本質(zhì)上看，寫作屬于一項言語技能。作為技能，循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練無法避免。訓(xùn)練越早，技能越容易掌握；訓(xùn)練越持續(xù)，技能就越扎實；訓(xùn)練越得法，技能就容易遷移?？梢赃@么認為，一個人寫作的“童子功”練就，未來寫作素養(yǎng)的形成，訓(xùn)練是不可或缺的關(guān)鍵通道和橋梁。

“寫作訓(xùn)練”如此重要，可是寫作教學(xué)卻一直竭力回避，甚至將寫作訓(xùn)練與發(fā)展學(xué)生的言語個性對立起來。那如何讓寫作訓(xùn)練重新成為一種教學(xué)常態(tài)呢？這就需要讓它回歸“語境”之中，從而走出機械重復(fù)的窠臼，突破生硬僵化的瓶頸。

一、語境：寫作訓(xùn)練的利弊分水嶺

現(xiàn)行的語文課程標準將小學(xué)寫作教學(xué)定位為“習(xí)作教學(xué)”。潘新和先生對此有一個論斷：“‘習(xí)作只是在教學(xué)情境下進行寫的訓(xùn)練，是一種教學(xué)行為，不是嚴格意義上的精神生產(chǎn)的實踐行為，是一種虛擬的寫作?！闭\如斯言，習(xí)作教學(xué)重在寫的訓(xùn)練，要解決套在在“訓(xùn)練”頭上魔咒，切實提高訓(xùn)練的實效性，就需要對傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)進行重新的定位。

技能學(xué)習(xí)在日常生活中司空見慣，但駕輕就熟地掌握一項技能，則是一個持續(xù)而艱辛的過程。如，駕駛技能，要在各種環(huán)境中進行反復(fù)訓(xùn)練。由于環(huán)境的變化，訓(xùn)練過程變得新鮮，有效地避免了機械重復(fù)問題的產(chǎn)生。相對于駕駛技能，寫作顯得比較復(fù)雜。類似駕駛訓(xùn)練中的“環(huán)境”，在寫作訓(xùn)練中被稱為“語境”。它是人們運用語言進行言語交際的言語環(huán)境，不是人為的優(yōu)化的典型場景，而是真實的言語環(huán)境?！罢Z境”為每一次的言語發(fā)生提供了話題（寫什么）、角色（我是誰）、目的（為何寫）、讀者（為誰寫）、語言（怎么寫）。將寫作訓(xùn)練放置在一個具體的語境中，這樣每一次訓(xùn)練就是“在實戰(zhàn)中練兵”和“像實戰(zhàn)一樣練兵”。 語境讓寫作訓(xùn)練基于現(xiàn)實的言語交往之下，面向人、服務(wù)人，與學(xué)生內(nèi)在的需求發(fā)生真實的關(guān)聯(lián)。這樣，既讓學(xué)生言語技能不斷得以熟練和鞏固，又讓寫作訓(xùn)練面向真實而多元的話語情境，促進了學(xué)生言語技能的提高。

“語境”是傳統(tǒng)寫作訓(xùn)練和走向基于核心素養(yǎng)發(fā)展的寫作訓(xùn)練之間的分水嶺，使得注重單一寫作技能的習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)榭缯Z境、跨學(xué)科寫作素養(yǎng)的綜合生成。

二、語境：寫作訓(xùn)練的動態(tài)切換場

基于語境的寫作訓(xùn)練，并不是小學(xué)寫作教學(xué)的全部。無論在課程層面還是教學(xué)層面，寫作訓(xùn)練都具有鮮明的特征。一是點式的——選取的角度小，教學(xué)體量小，寫作容量??；二是隨機的——針對學(xué)生寫作的局部困境，進行針對性補救和改進；三是系列的——一個訓(xùn)練點的落實，不是一蹴而就，而是依靠一組多語境的微型訓(xùn)練課程連綴而成的。如果將這些特征綜合起來進行概括，其實就是一個訓(xùn)練內(nèi)容在多個語境中進行動態(tài)切換，讓寫作訓(xùn)練的目標達成過程始終保持新鮮度。

（一）訓(xùn)練內(nèi)容需要精細切分

一堂習(xí)作課，是單位時間內(nèi)的運行過程。在這個特殊教學(xué)區(qū)段里，可能面對的是一篇習(xí)作的作前指導(dǎo)，也可能是一篇習(xí)作的作后講評。但是，對一堂習(xí)作課而言，最適當?shù)倪€是將寫作訓(xùn)練匯聚到一點上，并圍繞它進行寫作知識開發(fā)，進行當堂練習(xí)并現(xiàn)場評價。話題切分越小，訓(xùn)練就會越有針對性，訓(xùn)練就會越扎實、越到位。那我們怎么找到訓(xùn)練點呢？

1.任務(wù)分析。當下的習(xí)作教學(xué)都是以教材習(xí)作為中心展開的，特別是統(tǒng)編教材的大力推進，寫作訓(xùn)練點的生發(fā)不能另起爐灶，必須以“配合新教材，服務(wù)新教材，完善新教材”的姿態(tài)進行日常習(xí)作教學(xué)。因此，當拿到一篇習(xí)作教材時，我們首先得進行任務(wù)分析。任務(wù)分析，其實就是對需要完成的語篇目標進行發(fā)散式構(gòu)思。如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級上冊習(xí)作7《我有一個想法》，我們就要做這樣的任務(wù)分析。學(xué)生要完成本篇習(xí)作，就得建立這樣的“任務(wù)清單”：想法是什么，想法是怎么來的，想法如何去實現(xiàn)，想法實現(xiàn)后會帶來怎樣的變化。（如圖一）如果將這幾個方面表達清楚了，習(xí)作任務(wù)也就順利完成了?？梢赃@么理解，“任務(wù)分析”好比織網(wǎng)，網(wǎng)格編得越小、越細，我們就越能發(fā)現(xiàn)或者預(yù)見學(xué)生在完成本次習(xí)作過程中可能遇到的困境。

[想法][實施建議

（實現(xiàn)想法）][帶來變化

（想象效果）][生活現(xiàn)象

（提出原因）] [具體內(nèi)容

（描述想法）]

圖一

2.凸顯落點。構(gòu)思“任務(wù)清單”，其實就是研究目標語篇即將展開的方向和維度，這是目標語篇的整體思維框架。寫作指導(dǎo)就是引領(lǐng)學(xué)生用具體生動的文字充實框架，讓習(xí)作不僅有思維層面的清晰，更有言語層面的清楚。面對這個言語框架，有的部分，學(xué)生現(xiàn)有的言語水平可以順利地完成。教學(xué)時，將學(xué)生力所能及的地方逐一剔除，剩下的語篇部分就是學(xué)生力所不逮的，與其現(xiàn)實言語水平存在較大落差的部分。這就是教學(xué)的起點、訓(xùn)練的落點。上例《我有一個想法》中，對三年級的大多數(shù)學(xué)生，“想法”如何實現(xiàn)，可能會成為寫作的難點。（見圖二）學(xué)生完成目標語篇的難點，應(yīng)當責(zé)無旁貸地成為教學(xué)指導(dǎo)的重心。一堂寫作指導(dǎo)課，應(yīng)當準確地鎖定學(xué)生的言語難點，以此作為訓(xùn)練重點展開教學(xué)設(shè)計，力求在教學(xué)中化難為易。

[實施想法][誰可以

做什么][怎么做][過程二][過程三][過程一]

圖二

（二）訓(xùn)練起步基于內(nèi)在驅(qū)動

寫作訓(xùn)練走向機械重復(fù)的一個關(guān)鍵原因，就是教師將“寫作訓(xùn)練”看成自己教學(xué)的“拯救行動”，試圖通過不斷鞏固和強化訓(xùn)練，以達到讓學(xué)生熟練自如地運用寫作技能，并成為他們的表達習(xí)慣的目標。但這只是教師的一廂情愿，帶來的常常不是學(xué)生熟練的寫作技能和穩(wěn)定的寫作素養(yǎng)，而是學(xué)生對寫作情感的越發(fā)冷淡。而“語境”可以讓寫作訓(xùn)練與學(xué)生個體生活建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，讓寫作訓(xùn)練成為學(xué)生強烈的內(nèi)在意愿。繼續(xù)以統(tǒng)編教材三年級上冊習(xí)作7《我有一個想法》為例。我們試圖在寫作訓(xùn)練和學(xué)生需求之間建立一個“利益鏈”。

▲第一個層次：“我想寫”

（1）最近，我的女兒給我寫了一封信，希望在她生日那天，送一部智能手機給她。你覺得吳老師會滿足她的愿望嗎？為什么？

（2）看來大部分同學(xué)認為吳老師不會將手機作為女兒的生日禮物。可是，恰恰相反，吳老師不僅送了，而且是心甘情愿的。猜猜看，我為什么這么做。

（3）看來，這是一封信發(fā)揮了作用。孩子們，請記?。寒斈阌惺裁聪敕ǎ⑶疫@種想法需要得到別人支持的時候，寫作就是一種很好的辦法。

▲第二個層次：“我要寫”

（1）最近你有什么想法？請?zhí)舫鲆粋€你覺得最有價值的或者最想實現(xiàn)的，用一句話寫下來。注意要寫清楚，否則，別人不明白你到底想要什么。

（2）你這個想法最想得到誰的支持？請你在想法前面加一個稱呼。如果是老師，就請寫：老師，我想……

（3）你希望自己的想法實現(xiàn)嗎？那該怎么辦？（板書：打動）

（4）可是，怎么打動呢？對三年級的你來說，可能是一個難題哦！那我們就來讀讀吳老師女兒的這封信，學(xué)習(xí)一下打動人的方法。愿意學(xué)習(xí)嗎？

▲第三個層次：“我能寫”

（1）出示這封信（習(xí)作例文）。

（2）自己讀讀看，這封信是怎么打動吳老師的。

（3）探討“實現(xiàn)想法”的具體策略（略）。

讓每次寫作在學(xué)生心靈深處產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的過程，就是建構(gòu)語境的過程。傳統(tǒng)的習(xí)作訓(xùn)練也有激發(fā)學(xué)生寫作興趣的環(huán)節(jié)，不過大多是活動情境。這些“活動情境”只是與寫作訓(xùn)練存在著外在的淺度關(guān)聯(lián)，調(diào)動的只是學(xué)生的情緒，只作用于教學(xué)的起步階段；而寫作語境，讓學(xué)生在寫作訓(xùn)練中找到一個適合進入角色，有明晰的寫作目的（實現(xiàn)自己的想法），有鮮明的讀者（支持者），并且有具體語篇要求（打動人的策略），讓寫作與學(xué)生需求形成內(nèi)在的深度關(guān)聯(lián)，讓寫作成為一次“有所為”的行動，調(diào)動起來的是學(xué)生表達的積極性，它貫穿在寫作訓(xùn)練的全過程。

（三）訓(xùn)練機制體現(xiàn)動態(tài)多元

習(xí)作教學(xué)為何是“寫的訓(xùn)練”，因為習(xí)作難點不是一次就能練習(xí)到位的，需要不斷地鞏固和強化，才能真正成為深入骨髓的寫作習(xí)慣和能力。因此，對寫作訓(xùn)練與習(xí)作課堂的關(guān)系，需要有一個清晰的認識：寫作訓(xùn)練是一個具體寫作難點的教學(xué)系列，而習(xí)作課堂是解決某個寫作難點的一次教學(xué)。一個寫作訓(xùn)練點實施的基本宗旨就是“見好就收”，沒有明確的次數(shù)規(guī)定。但是，對同一個訓(xùn)練點從實施到落地生根，這個過程需要建立一個動態(tài)多元的訓(xùn)練機制。所謂“動態(tài)”是指訓(xùn)練計劃沒有前置性設(shè)定，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情隨機調(diào)整；所謂“多元”就是指訓(xùn)練點不變，但是“角色”可以調(diào)整，“讀者”目標可以調(diào)整，甚至“語言”（知識和技巧）也可以作相應(yīng)的變化。如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級上冊習(xí)作7《我有一個想法》，我們可以建立這樣的訓(xùn)練系列（見表一）。

這樣，通過語境的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)一個話題的多次寫作訓(xùn)練。但對于寫作者，他們始終處于角色變換的新鮮之中，寫作技能也在不斷地鞏固和提升，寫作興趣依然濃厚。

（四）訓(xùn)練過程關(guān)注讀者效應(yīng)

寫作訓(xùn)練是一個語境不斷切換的教學(xué)過程，但是無論處于何種語境，讀者始終都處于中心位置。前面所提到的“在實戰(zhàn)中練兵”，就是意味著本次寫作訓(xùn)練有真實讀者的存在；“像實戰(zhàn)一樣練兵”就是為本次寫作訓(xùn)練虛擬一個可能的讀者。“讀者”真切而鮮明地存在，讓學(xué)生的每次寫作找到場景感和價值感，覺得寫作不是身體之外的附加而是生命本身的訴求，寫作不是為了完成教材的任務(wù)而是為了解決自己的某個問題，是可以改善自己的某種境遇的。因此，基于讀者、為了讀者，是基于語境的寫作訓(xùn)練的一個拐點，讓傳統(tǒng)的寫作訓(xùn)練得以轉(zhuǎn)型。

1.字里行間“站著”讀者?；谡Z境的寫作訓(xùn)練，首先得培養(yǎng)學(xué)生的語境感，讓學(xué)生明白：寫作不是對著稿紙的書寫，而是對著讀者說話，要讓讀者樂意聽，就要先尊重讀者，無論師長還是伙伴。因此，在講述事情和陳述意見時，要學(xué)會用征詢語，如，“能不能”“是否可以”“這樣是不是更好”等；在引領(lǐng)和推介時，學(xué)會用上帶入語，如“請你跟著我的腳步走進來”“看到這樣美味，你是否和我一樣垂涎欲滴”“聽了我的介紹，你學(xué)會了嗎”等；在話題轉(zhuǎn)換和答案揭曉時，不妨使用疑問語，如“讀到這里，你一定會產(chǎn)生這樣的疑問”“這可怎么辦”等。這些特殊言語的使用，讓文字中留駐一個“你”，與整篇習(xí)作如影隨形，在字里行間隱約閃爍。在這樣的習(xí)作里，讀者很快會找到存在感，就像沉浸在評說藝術(shù)里欲罷不能的聽眾。

2.知識運用“滿足”讀者。寫作訓(xùn)練到底“訓(xùn)練”的是什么呢？是寫作知識在習(xí)作中熟練地運用，最后使它轉(zhuǎn)化成寫作技能和素養(yǎng)。寫作訓(xùn)練是離不開寫作知識的。但是，在語境中，就讀者的角度而言，寫作知識是為了增加“語力”，讓讀者讀得更清楚、更明白、更過癮?？梢赃@么說，寫作知識讓作者和讀者之間言語交往更順暢，彼此領(lǐng)會更深入。對一個寫作者而言，為了內(nèi)在意愿的達成，就要增強自己習(xí)作的說服力、解釋力、傳播力、打動力，會想方設(shè)法地投入到寫作知識的開發(fā)和運用中，從而讓自己的習(xí)作“語力”倍增，一下子將讀者裹挾其中，震撼他們的心靈。因此，有了“讀者”，寫作知識的教學(xué)就不再是寫作訓(xùn)練中的“硬指標”，而是作者主動探究、主動獲取的“硬通貨”。

3.作后評講“面向”讀者。傳統(tǒng)的作后評講是教師的率性而為，隨機性較大，常常與作前指導(dǎo)環(huán)節(jié)嚴重脫節(jié)。而基于語境的寫作訓(xùn)練，讓寫作指導(dǎo)和寫作講評這兩大板塊融會貫通，而交叉點就是“讀者”。作者為誰而寫、為何而寫，這是寫作的起點；而終點應(yīng)當是，讓語境一以貫之，促使讀者與作者（角色）“面對面”。如果讀者認同了，讀者被打動了，讀者被說服了，這就意味著作者的內(nèi)在需求即將得以實現(xiàn)；如果讀者無動于衷，或者猶豫不決，意味著習(xí)作還存在著明顯的缺陷，需要進一步修改。習(xí)作講評課，可以放在課堂上。如果讀者就在其中，可以當場進行言語交往；如果讀者不在課堂，可以進行虛擬，作為現(xiàn)實言語交往的預(yù)演。當然，筆者更希望，習(xí)作講評放置在課后，讓學(xué)生“點對點”面對真實的讀者。這樣訓(xùn)練，語境感更強，訓(xùn)練的效果會更好。

三、語境：寫作訓(xùn)練的知識開發(fā)度

寫作知識是寫作訓(xùn)練的內(nèi)核，是寫作訓(xùn)練得以開展的最為關(guān)鍵的技術(shù)。在基于語境的寫作訓(xùn)練中，寫作知識可以讓“語力”提升和強化，可以讓目標語篇更容易實現(xiàn)交往目的。寫作知識，在當下的寫作教學(xué)中一直處于籠統(tǒng)、模糊的狀態(tài)。由于文體意識模糊，寫作知識已經(jīng)被寫作方法和寫作技巧所替代，出現(xiàn)了一些放之四海而皆準的“通用知識”和“萬能知識”。實際上，面對具體的寫作任務(wù)，通用知識所發(fā)揮的作用非常有限。這是習(xí)作教學(xué)的瓶頸所在，更是痛點所在。語境出現(xiàn)，可以帶領(lǐng)習(xí)作教學(xué)走出寫作知識籠統(tǒng)、模糊的困境，讓寫作知識的開發(fā)更為精準，更富有可操作性。

（一）交際目的讓寫作知識有“向度”

基于語境的寫作訓(xùn)練，讓學(xué)生的習(xí)作有一個清晰的“靶向”，這是目標語篇的中心點?！皩懯裁础薄P(guān)于言語內(nèi)容（選材）的知識，“怎么寫”——關(guān)于言語形式（構(gòu)段謀篇）的知識，都是為這個“交往目的”實現(xiàn)而預(yù)設(shè)的。如，“推薦”和“解釋”兩種習(xí)作，面對同一個寫作對象，交際目的不同，這兩者寫作內(nèi)容也不同，各自所對應(yīng)的寫作知識存在著顯著的差異。鮮明的交際目的，讓寫作知識從一類走向一個，從共性走向個性。個性寫作知識比共性寫作知識更具有針對性，語力更強大。偏離了交際目的寫作知識所產(chǎn)生的都是“負語力”。如果寫作知識運用越充分，言語表達越具體，其表達就離目標越遠。

（二）適當語體讓寫作知識有“精度”

交際目的不同，那與之匹配的語體（文體）也存在著差異，所選擇的寫作知識也隨之變化。以“最喜歡的一種水果”為例，如果是自述體——“××的自述”，寫作知識的開發(fā)側(cè)重于“水果—我”之間的“相似轉(zhuǎn)化”；如果是推介體——“我是××推廣大使”，寫作知識的開發(fā)側(cè)重于能凸顯此種水果最典型特征的對比和襯托；如果是勸說體——“請多吃××水果”，寫作知識的開發(fā)則側(cè)重于以理服人、以情動人。相對于傳統(tǒng)的記敘文、議論文、說明文等教學(xué)語體，走向語境的寫作更呈現(xiàn)出一種現(xiàn)實語體，它讓傳統(tǒng)的單一生硬的文體有了“多元開發(fā)的文體分類標準和動態(tài)變化的文體種類”，它讓寫作知識有了更高的純度和更深的精度，極大地提升了表達效果。

（三）角色期待讓寫作知識有“力度”

基于語境的寫作訓(xùn)練，作者總是以特定的角色走進寫作，成為寫作者。角色內(nèi)在需求越強烈，其自身對寫作知識就越渴望，參與寫作知識的開發(fā)意識越明顯，主動運用寫作知識的意愿就越強烈。因此，寫作知識開發(fā)的第一動因應(yīng)該是進入角色的作者。成功的寫作訓(xùn)練，就是要讓“角色”千方百計地進入寫作知識的創(chuàng)生，可以是遷移——將已經(jīng)掌握的寫作知識結(jié)合語境進行巧妙的嫁接和挪移，可以是融合——將兩種不同的寫作知識在語境中進行有機整合并創(chuàng)生出新的寫作知識，可以是轉(zhuǎn)換——將繪畫、電影和電視中的表現(xiàn)手法“跨界”到適合的語境寫作中。越是學(xué)生創(chuàng)生的寫作知識，就會與語境貼合得越緊密，所產(chǎn)生的“語力”就會越強勁。

基于語境的寫作訓(xùn)練，寫作知識開發(fā)始于“角色”、為了“語力”、指向“讀者”，逐漸走向精細和精準，與語境目的協(xié)調(diào)一致，與表達效果同構(gòu)共生。

四、語境：寫作訓(xùn)練的素養(yǎng)化之路

在國際教育領(lǐng)導(dǎo)研究中心開發(fā)的“精準教學(xué)框架”中，知識運用在以下五個連續(xù)的層級模型中加以體現(xiàn)。（1）一門學(xué)科中的知識教學(xué)；（2）一門學(xué)科中的知識應(yīng)用；（3）跨學(xué)科的知識應(yīng)用；（4）知識應(yīng)用于真實世界中的可預(yù)測情境；（5）知識應(yīng)用于真實世界中的不可預(yù)測的情境。知識應(yīng)用的五個層級，其實就是訓(xùn)練的提階和升級。將一個具體的寫作知識放置在語境中不斷擴大，從創(chuàng)設(shè)語境到隨機語境，從單一語境到復(fù)雜語境，這樣的變遷軌跡，就是寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的應(yīng)然路徑。

如，習(xí)作訓(xùn)練中的“慢速特寫”，通過習(xí)作例文，教師開發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細節(jié)”和“夸張放大”等寫作知識。下面根據(jù)知識應(yīng)用的五個層級模型，進行基于語境的寫作訓(xùn)練設(shè)計（表二）。隨著知識應(yīng)用層級的提升，基于語境的寫作訓(xùn)練也在逐步擴展。

（一）從單一語境走向多維語境

“語境”走向習(xí)作訓(xùn)練，起初只是讓每次的寫作練習(xí)來得自如順暢，只是為了給學(xué)生的寫作活動提供內(nèi)需和動力。而隨著寫作知識應(yīng)用的升級，語境的功能也隨之更新?lián)Q代，讓“慢速特寫”逐步打破學(xué)科的界限，從寫作走向繪畫，并通過連環(huán)畫的方式實現(xiàn)了寫作目標。原本純粹的語境變得融合，“慢速特寫”已經(jīng)突破了原有的寫作格局，與繪畫、體育等其他學(xué)科生活發(fā)生了關(guān)聯(lián)，成為解決問題的一種方法和手段。此時的“慢速特寫”不僅僅是寫作知識，而且是一種言語表達的思維方式。

（二）從模擬語境走向真實語境

寫作知識走向?qū)懽魉仞B(yǎng)的過程中，如果僅僅依靠“人造”的語境進行模擬訓(xùn)練，學(xué)生所獲得的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是比較脆弱的，一旦遇到多變復(fù)雜的真實問題情境，所形成的技能就會不堪一擊，“素養(yǎng)”一下子被打回知識的原型。因此，真正的素養(yǎng)是寫作知識在真實世界中反復(fù)磨礪的結(jié)果，是在言語生活實踐中不斷打磨的最終留存。因此，寫作素養(yǎng)的形成軌跡決不局限在寫作之中，還包括寫作知識在相關(guān)的熟悉或者陌生領(lǐng)域中的踐行。只有這樣的歷程，才能將言語素養(yǎng)逐漸修煉成型。我們常說的“在寫作中學(xué)會寫作”，這里的“寫作”肯定不是素養(yǎng)，最多只能算是技能。

隨著“語境”從可控到不可控的跨越，學(xué)生完成了知識認知從低端的“習(xí)得”層次逐漸走向高端的“適應(yīng)”層次，已經(jīng)將“慢速特寫”從狹窄的學(xué)科寫作知識提升為綜合的言語表達素養(yǎng)。這是一個從知識走向素養(yǎng)的可視而直觀的動態(tài)運行軌跡，也是一個外顯寫作知識成長為內(nèi)隱寫作智慧的完整歷程。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 章熊等.和高中老師談寫作教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2] 教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行稿）[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html

[3] 潘新和.“寫話”“習(xí)作”與“寫作”的辯證[J].語文建設(shè)，2002（2）.

[4] 孔凡成.語境教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2009.

[5] 榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.

[6] 潘自由，于永正.于永正小學(xué)“言語交際”表達訓(xùn)練作文實驗[M].濟南：山東教育出版社，2000.

[7] 魏小娜.真實寫作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017.

[8] 丁旭，盛群力.有效教學(xué)新視域——“精準教學(xué)框架”述要[J].課程·教材·教法，2017（07）.

（責(zé)編 韋 雄）