基于預期學習成果為本的理念構(gòu)建人居環(huán)境課程的教學質(zhì)量評價方法

課程在高職教育中處于核心地位，是實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標的基本途徑，是推進高職教育內(nèi)涵發(fā)展、提高高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵。因而，課程改革成為高職教育教學改革中重要的部分[1]?？茖W、合理的課程教學質(zhì)量評價具有診斷和反思的功能，能起到激勵和導向的作用，對于促進教師個人的專業(yè)發(fā)展和確保人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有不可替代的重要作用。因此，建立一套行之有效的課程教學質(zhì)量評價體系已成為當前高職院校提高教學質(zhì)量、加強高職院校內(nèi)涵建設的迫切需求[2]。

一、 高職院校課程教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀及存在的問題

目前，高職教育課程教學質(zhì)量評價的主要形式有課堂聽課、日常教學檢查、學生評教等。教學評價的主體有學生、同行教師、教學督導及分管領(lǐng)導，評價內(nèi)容主要有教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和手段、教學效果等，評價結(jié)果是根據(jù)評價主體對每位教師的評價得分按照一定的權(quán)重比例計算出的綜合教學質(zhì)量評價得分。這種教學質(zhì)量評價方式有合理之處，但也存在以下幾個方面不足。

1.評價體系不完善

高職院?，F(xiàn)有的評價偏向于課堂的教學評價，而與教學質(zhì)量密切相關(guān)的頂崗實踐、校企合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、畢業(yè)設計等沒有納入教學質(zhì)量評價體系，導致評價體系不全面。尤其是決定高職學生實踐動手能力的頂崗實踐沒有設定具體的評價指標，實踐課程流于形式，處于放羊式管理。

2.課程教學評價結(jié)果與課程的教學目標脫節(jié)

現(xiàn)有的評價方式更多的是反映教師開展課程教學的組織技巧、課程知識的傳授程度，沒有將課程的各個教學環(huán)節(jié)納入到評價的指標體系，評價的結(jié)果沒有反映出課程教學目標的達成情況。

3.評價主體不全面

目前，高職院校的質(zhì)量評價主體有校內(nèi)的學生，督導和相關(guān)領(lǐng)導的評價，卻忽視了教師本人的自我評價，也缺少校外企業(yè)，行業(yè)專家，家長等主體，沒有形成各方都參與的多元化評價體系。

4.評價標準單一

不同類型的課程，全部采用同一種評價標準。從職業(yè)功能的角度，高職的課程類型可劃分為職業(yè)基礎(chǔ)課、職業(yè)能力支撐課、職業(yè)核心能力課、畢業(yè)綜合實踐四種課程類型，雖然有些高職院校有分類，但僅僅停留在稱呼上面，沒有對不同的課程類型進行深入的分析和研究，采用適合于不同類型課程的評價標準。

5.評價指標過于片面

高職院?，F(xiàn)有的教學質(zhì)量評價體系中，所有測評點都在教師，忽視了對學生學習效果的評價，沒有反映出課程教學目的應體現(xiàn)在學生的學習效果這一終極教學目標。比如缺少對學生學習態(tài)度、研究問題的能力和品質(zhì)，是否具有職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)進行評價，使得評價范圍過于狹窄。

二、 人居環(huán)境課程的定位及評價標準

科學技術(shù)的發(fā)展，讓人們生活水平不斷提高，而生態(tài)環(huán)境卻日益惡化。隨著人們環(huán)境意識的增強，人們開始關(guān)注自己的居住環(huán)境，對人居環(huán)境的要求越來越高?！度司迎h(huán)境》課程就是在這種背景下開設的，是高職院校城市資源與環(huán)境、房地產(chǎn)經(jīng)營與估價、物業(yè)管理等專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，是與建筑學、生物學、生態(tài)學、環(huán)境科學、化學、物理等眾多學科交叉形成的一門復雜學科。國家十三五規(guī)劃明確提出要改善人居環(huán)境，習近平總書記就改善農(nóng)村人居環(huán)境還做出了重要指示，因此，《人居環(huán)境》課程在此背景下也得到了前所未有的重視。通過這門課程的學習能讓學生理解人與環(huán)境的和諧發(fā)展的重要性，以及環(huán)境資源的可持續(xù)循環(huán)利用。

課程設置的目的是讓學生掌握人居環(huán)境的基礎(chǔ)知識，具備較高的環(huán)境意識，能正確判斷分析人居環(huán)境問題產(chǎn)生的原因，客觀評價人居環(huán)境，進一步提出人居環(huán)境的改善方法。這門課也是一門素質(zhì)教育課，在培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)方面發(fā)揮著非常重要的作用。由于人居環(huán)境課程的內(nèi)容豐富，涉及學科多，而學習人居環(huán)境課程的學生很少具有理科背景，要讓學生深刻理解人居環(huán)境的現(xiàn)狀，具有正確判斷分析、改善和評價人居環(huán)境的基本能力，有一定的難度，比如要深刻理解水污染問題產(chǎn)生的原因，要求學生具備一定的化學素養(yǎng)[3]，要理解噪聲對人體的危害，就要掌握一定的物理知識。

根據(jù)人居環(huán)境課程的定位，對這門課程的教學質(zhì)量評價也應著眼于考查學生對人居環(huán)境知識的掌握程度，是否具備一定的環(huán)境意識，能否能辯證地看待人居環(huán)境問題的產(chǎn)生，如何客觀評價人居環(huán)境。因此，要對教學方法和教學評價質(zhì)量進行創(chuàng)新改革，提高教學效率，從而提高授課質(zhì)量，才能使學生真正掌握人居環(huán)境的理論、技能知識。

三、 構(gòu)建預期成果為本的課程教學質(zhì)量評價體系

1.成果為本的教學理念

以成果為本的教育理念最早源于上世紀的美國，是一種強調(diào)學習達成效果的教學方法。這種方法把預期學習成果、教學活動的實施和學習效果的評估緊密結(jié)合。其目的是改變傳統(tǒng)的“以教師為中心，以教材為中心，以知識為中心”的教學模式，倡導學生“自主學習，合作學習，探究學習”，從學習方式到目標確立，從學習過程到成果形成，對學生的學業(yè)成功作了詮釋[4]。該教學法最突出的貢獻在于強調(diào)了對教學質(zhì)量的重視，并將這一理念貫穿整個教學過程，其教學設計是一種逆向設計，教學過程和教學活動始終圍繞預設的學習成果和教學目標而展開。這種理念強調(diào)學習成果為教學過程的焦點，看重的是學生的學習能力和教學效果，期望學生在完成課程后能懂得和運用所學的知識和技能，具備適應社會的能力，并具備良好的工作態(tài)度，這正體現(xiàn)了高職教育的目的。這種教育理念在國外已獲得廣泛的認可，然而在國內(nèi)少見有報道[5]。筆者擬將這種成果為本的教學理念納入高職的課程教學中，期望在教學及質(zhì)量評價方面得到顯著的改善。

2.構(gòu)建階段性的成果為本的《人居環(huán)境》課程的評價方法

對高職教育而言，評價學生的學習成效不在于考試成績的高低，而在于學生是否較好地具備了有助于走向成功的實用性技能。成果為本的高職教育教學評價是以成果目標的完成度作為參考，注重實效，強調(diào)問題的解決，著眼于學生課堂學習質(zhì)量、學生的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)，建立以人才社會化為成果標準的評價指標，如學生是否能勝任工作要求、勝任的程度如何、學生學習后是否能達到其個人的目標期待等等。成果為本的教學評價要求教學計劃和過程能充分反映教學成果的功效和影響，強調(diào)評價的結(jié)果能否有效應用于實踐[6]。成果為本的教學評價是在課程開設之初直到課程結(jié)束，甚至延伸到學生的頂崗實習中都要進行相應的分階段的教學評價。

階段性預期學習成果為本的課程教學模式設計和教學質(zhì)量評價的路徑實施應遵循：制定預期學習成果——基于預期學習成果的教學設計——教學投入——教學產(chǎn)出——基于預期學習成果的教學質(zhì)量評價——教學質(zhì)量反饋形成良性閉環(huán)教學質(zhì)量控制系統(tǒng)。預期學習成果的制定是這一路徑的核心。

以《人居環(huán)境》課程為案例，根據(jù)學習的各個階段、內(nèi)容劃分不同的階次，分階段制定課程的預期學習成果，如專業(yè)預期學習成果、課程預期學習成果、單元預期學習成果、課堂預期學習成果、各個學習環(huán)節(jié)預期學習成果，然后依據(jù)相應的階段性的預期學習成果制定相應的評價標準，并在課程實踐中進行檢驗，形成一個良性閉環(huán)的控制系統(tǒng)，不斷反饋，不斷修正，最終達到企業(yè)所需要的房地產(chǎn)資源開發(fā)和經(jīng)營管理、物業(yè)管理的技能。

（1）構(gòu)建課程學習之前的成果評價方法

在《人居環(huán)境》課程開課之前，對整個課程的教學思想、方法、手段、師資力量、學生情況、學校教學資源、學校教輔部門的管理方法、流程等進行評價，根據(jù)實際情況進一步完善和修改預期的教學成果，以確保能夠達到預期的教學成果。同時明確《人居環(huán)境》課程建設的各個教學階段的成果目標，明確評價的類型、各教學階段重點和標準，檢查所使用的評價方式是否有效，評價結(jié)果如何反饋應用等。結(jié)合學習本課程的學生多是文科生的背景，預計教材中利用化學、物理等方法治理環(huán)境問題的知識點，可能對學生來說有一定難度。采用灌輸式的教學方法對學生缺少吸引力，因而在教學過程中，應結(jié)合高職學生動手能力強的特點，針對不同的學習內(nèi)容教師采用不同的教學方法，以體驗加實踐的方法來實施教學過程。

（2）構(gòu)建課程學習之中的質(zhì)量評價方法

在課程學習之中，根據(jù)人居環(huán)境課程的各個教學階段的預期成果，各個教學階段的重點和難點設立相應的質(zhì)量評估標準，同時根據(jù)學生在不同學習階段的水平和能力制定相應的評價標準，體現(xiàn)既綜合又富有個性化的特點，這樣有利于在教學中運用激勵導向把學生引向其最近的發(fā)展區(qū)，從而不斷提高其學習成效。以室內(nèi)環(huán)境為例，通過這章的學習，期望學生能深刻認識到室內(nèi)空氣污染的原因和對身體健康造成的危害，還有如何改善室內(nèi)空氣質(zhì)量。課本上以知識介紹為主，涉及大量的化學知識，課堂上教師的講解很難讓學生真正理解室內(nèi)空氣污染的危害，因此，在教學過程中，收集社會上因室內(nèi)空氣污染引發(fā)的案例，在課堂上以視頻的方式播放，親眼目睹室內(nèi)污染的嚴重性，同時啟發(fā)同學們關(guān)注自己身邊的室內(nèi)環(huán)境質(zhì)量。通過現(xiàn)場提問，了解學生對室內(nèi)環(huán)境污染的掌握情況。

（3）構(gòu)建課程學習之后的質(zhì)量評價方法

課程學習之后的質(zhì)量評價體系是指在課程學習之后，不僅僅對學生的知識、能力、職業(yè)態(tài)度等進行評價，也對教師的教學思想、方法、手段、教材內(nèi)容、師資力量的配備，以及學校相關(guān)部門，如教務處、實驗實訓中心等部門，在課程實施過程中的各方面進行評價，從而使后期能取得更好的成果。為檢驗學生對室內(nèi)空氣污染的知識掌握程度，可設計如下答題：“作為房地產(chǎn)從業(yè)人員，若有客戶在新房交房時問，新房內(nèi)似乎味道很重，室內(nèi)空氣質(zhì)量是否達標？你該怎樣應對？”這樣的問題既可以檢驗學生對室內(nèi)環(huán)境知識的掌握程度，也可以評價學生是否具備房地產(chǎn)行業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)。

（4）構(gòu)建預期學習成果為本的課程設計和教學質(zhì)量評價的閉環(huán)控制系統(tǒng)

根據(jù)成果為本的課程標準制定相應的學習成果評價路徑，達到評價標準與預期學習成果相對應，每一個教學單元的教學質(zhì)量評價標準都要對應準確的預期學習成果。要打破原有教學質(zhì)量評價從教開始的路徑，重新構(gòu)建教學質(zhì)量評價從預期學習成果開始的路徑，即制定階段性預期學習成果——基于預期學習成果的教學設計——教學投入——教學產(chǎn)出——基于階段性預期學習成果的教學質(zhì)量評價——教學質(zhì)量反饋，形成良性的閉環(huán)教學質(zhì)量控制系統(tǒng)。以人居環(huán)境課程的室內(nèi)空氣環(huán)境中主要污染物及危害為例，設計了預期學習成果為本的課程設計與教學質(zhì)量評價雙循環(huán)流程結(jié)構(gòu)圖，如圖1所示。

每次課堂教學之前根據(jù)課堂的教學內(nèi)容設計每個教學單元的教學質(zhì)量評價雙循環(huán)圖，從預期的成果出發(fā)，逆向設計教學過程。

按照這種教學方式，學生完成人居環(huán)境課程學習后所具備內(nèi)容的知識、能力和職業(yè)素質(zhì)，有三個方面：

①知識性成果：指學生獲得的專業(yè)知識，具體到人居環(huán)境課程要求學生掌握人居環(huán)境的概念、環(huán)境問題產(chǎn)生原因。

②能力成果：學生完成專業(yè)課程后所具備的職業(yè)綜合能力和職業(yè)技術(shù)能力，能結(jié)合現(xiàn)代物業(yè)管理的現(xiàn)狀和特點，讓學生具有正確判斷分析、改善和評價人居環(huán)境的基本能力。

③職業(yè)態(tài)度性成果：學生完成專業(yè)課程后所獲得的工作態(tài)度、創(chuàng)業(yè)精神和社會責任感等，具體到本課程就是要求學生具有良好的房地產(chǎn)經(jīng)營與管理人員從業(yè)道德、嚴謹細致的工作態(tài)度和良好的團隊合作精神；具有較好的語言表達和溝通能力。

四、結(jié)束語

以預期學習成果為本重新設計課程的質(zhì)量評價體系，構(gòu)建以過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價體系。教學質(zhì)量評價的主體有學生、督導和相關(guān)領(lǐng)導，還有教師本人的參與，評價主體的多樣化，使得評價結(jié)果更加客觀和合理，更有助于提高教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1] 徐國慶.高職教育課程質(zhì)量評價指標研究[J].中國高教研究， 2013（2）：89-93.

[2] 黃玲青，唐閃光.高職院校教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究[J].教育與職業(yè)，2011（29）：21-22.

[3] 鄭凌玲，周愛菊.高職“人居環(huán)境”課程教學中學生化學素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].化學教育，2017，38（24）：43-47.

[4] 潘笑勤.成果為本教學法在“領(lǐng)隊英語”教學中的作用[J].科教文匯，2014（10）：111-112.

[5]宋良杰.成果為本的房地產(chǎn)估價課程改革與實踐[J].廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院學報， 2010，9（3）： 17-21.

[6] 鄭凌玲.基于預期成果為本的人居環(huán)境課程教學改革[J].科教導刊，2016（1）：125-126.

責任編輯 陳春陽