開展以閱讀認(rèn)知過程模型為指導(dǎo)的教學(xué)

【摘 要】以閱讀認(rèn)知過程模型為指導(dǎo)開展的高中英語閱讀教學(xué)，就是通過輸入豐富的背景知識(shí)，提供學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)，開展批判性閱讀，促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力、元認(rèn)知水平和思辨能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知過程；高中英語；閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）51-0040-04

【作者簡介】高洪洋，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、引言

為加強(qiáng)交流，推動(dòng)全省高中英語課堂教學(xué)的改革與創(chuàng)新，筆者應(yīng)邀在南通開設(shè)了一節(jié)閱讀觀摩課，教學(xué)內(nèi)容是譯林版《牛津高中英語》模塊二第二單元的閱讀材料 An adventure in Africa。在本節(jié)課中，筆者以Weir & Khalifa 的閱讀認(rèn)知過程模型為指導(dǎo)，以提高學(xué)生的閱讀理解能力為核心，關(guān)注背景知識(shí)的滲透，開展學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)，重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，取得了較好的課堂教學(xué)效果。

二、閱讀認(rèn)知過程模型

近年來，針對閱讀過程，眾多學(xué)者提出了不同的模型。但Weir & Khalifa （2008）提出來的閱讀認(rèn)知過程模型比較全面地反映了閱讀的認(rèn)知過程，清楚地描述了人腦監(jiān)控機(jī)制對整個(gè)閱讀過程的調(diào)控和閱讀子過程間的互動(dòng)。該模型分為三部分：元認(rèn)知過程、核心處理過程和背景知識(shí)。

元認(rèn)知過程包括確定目標(biāo)、監(jiān)控（核對目標(biāo)） 和修正三大主要過程。元認(rèn)知過程貫穿于整個(gè)核心處理過程的始終。在視覺輸入開始后，讀者在核心處理過程依次展開單詞辨認(rèn)、詞匯提取、句法分析、建立命題意義、推理、形成語義結(jié)構(gòu)的理解以及生成對文本隱含意義的理解。背景知識(shí)包括：閱讀低層次過程使用的詞匯知識(shí)和句法知識(shí)，高層次過程使用的對已讀文本的意義理解、主題知識(shí)、普通世界知識(shí)和文本結(jié)構(gòu)知識(shí)。（李鑫，修旭東，2009）雖然Weir & Khalifa將此模型作為檢驗(yàn)閱讀測試?yán)碚撔Ф鹊囊罁?jù)，但它對具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐也有指導(dǎo)和啟發(fā)。

三、教學(xué)實(shí)踐

英語閱讀作為學(xué)生內(nèi)化知識(shí)、掌握語言、獲取信息、發(fā)展思維、提升學(xué)養(yǎng)的一項(xiàng)重要技能在高中英語教學(xué)中具有重要的作用。教會(huì)學(xué)生閱讀，并通過閱讀學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是高中英語閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。以下就是筆者將認(rèn)知理論用于指導(dǎo)閱讀教學(xué)的探索，主要教學(xué)環(huán)節(jié)與設(shè)計(jì)思路如下。

1.關(guān)注閱讀情境，培養(yǎng)學(xué)生的多模態(tài)識(shí)讀能力。

閱讀是一種復(fù)雜的、積極思維的心理活動(dòng)，是讀者根據(jù)自己的已知信息、已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對信息進(jìn)行篩選、驗(yàn)證、加工和組合的思維過程。當(dāng)背景知識(shí)既與背景信息交互又與課文信息一致時(shí)，背景知識(shí)能促進(jìn)閱讀理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀（劉淼，祝丹蘭，2008）；當(dāng)閱讀情境、閱讀材料、閱讀主體的心境呈現(xiàn)出某種一致性時(shí)，閱讀的效果會(huì)更為顯著。因此，本節(jié)課筆者在讀前、讀中、讀后使用語言、圖像、聲音、動(dòng)作等手段和符號(hào)資源，激活背景信息，補(bǔ)充背景知識(shí)，通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生閱讀的具體而生動(dòng)的情境，使學(xué)生產(chǎn)生心理上的閱讀需求。

（1）在閱讀前激活背景信息。認(rèn)知心理學(xué)研究表明，閱讀理解的產(chǎn)生取決于兩類信息的交互作用：一是讀者頭腦中的背景信息，即人腦中的信息積累和儲(chǔ)備，也被稱為世界知識(shí)或圖式；一是文本所呈現(xiàn)的課文信息，即課文本身的意義，它來源于作者的創(chuàng)作，以文本的形式呈現(xiàn)，為讀者所詮釋。（劉淼，祝丹蘭，2008）大腦具備相應(yīng)的背景信息只是形成知識(shí)表征、產(chǎn)生閱讀理解的必要條件，倘若這些背景信息得不到激活，就無法提取出來與新的信息整合，也無法產(chǎn)生閱讀理解。因此，筆者在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了Do you like travelling？ Have you had any unforgettable travel experiences？ Where can you find these amazing places？ 這樣的幾個(gè)問題，并通過語言、圖像、聲音、文字等多種符號(hào)模態(tài)的共同運(yùn)用激發(fā)學(xué)生對“Travel and adventure”這一話題的興趣，激活學(xué)生已有的背景信息。

（2）在閱讀中整合背景信息。閱讀理解不僅包括對一個(gè)個(gè)句子和詞的理解，更重要的是要將當(dāng)前加工的信息與文章先前的、不在讀者當(dāng)前工作記憶中的背景信息相整合，以形成局部與整體都連貫的心理表征。（王穗蘋，莫雷，2001）記憶基礎(chǔ)文本加工理論普遍認(rèn)為，文本閱讀中的信息加工過程應(yīng)該包括激活和整合兩個(gè)階段，這兩個(gè)階段相互獨(dú)立但又緊密聯(lián)系，激活是對背景信息的初步加工，整合是對背景信息的后期加工。（王瑞明，莫雷，等，2007）研究者認(rèn)為，閱讀理解速度的減慢主要發(fā)生在第二個(gè)階段。因此，為幫助學(xué)生正確快速理解文本，在閱讀過程中筆者設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)。

T： Read a letter with illustrations and consider the following questions： Who is the letter written to？ What is the letter about？ Why is the word adventure used in the title？ Can you sort out the supporting information？ Do you know their differences？

（3）在閱讀后拓展背景知識(shí)。背景知識(shí)的引入不只是在閱讀教學(xué)前需要，通過教材內(nèi)容學(xué)習(xí)后，拓展所學(xué)內(nèi)容，這也是一種背景知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。背景知識(shí)的學(xué)習(xí)是貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中的。背景知識(shí)在課前、課中、課后引入會(huì)有不同的效果。閱讀教學(xué)完成后，教師也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要進(jìn)一步延伸和拓展。本節(jié)課筆者在閱讀后設(shè)計(jì)了寫作任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)提供的風(fēng)景圖片中補(bǔ)充的話題信息，仿照所讀文本的語篇模式，圍繞“places， activities， preparations and feelings”等諸方面，為筆者設(shè)計(jì)在南通的旅行計(jì)劃，要求體現(xiàn)山、水、人等地方特色和年齡心理需求，用英語寫成建議路線，通過交流，供教師選擇。一篇文章的寫作過程就是在充分利用已有圖式的基礎(chǔ)上，對相關(guān)圖式進(jìn)行成功激活和培養(yǎng)的過程。（于書林，黃建濱，2008）借助教師的巧妙設(shè)計(jì)，通過適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)信息，不僅拓寬學(xué)生的背景知識(shí)，同時(shí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的多模態(tài)識(shí)讀能力和創(chuàng)新思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生使用英語的積極性和主動(dòng)性。endprint

T： I am new here. Can you help me make a travel plan in Nantong？ I prefer adventure travel， which is becoming very popular nowadays. Read the travel leaflets and watch the pictures of Nantong scenery， using the information and the text for references.

2. 聚焦“學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)”，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和能力。

“學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)”致力于培養(yǎng)學(xué)生成為最好的自我評(píng)價(jià)者所需要的認(rèn)知能力和思維習(xí)慣。它要求教師能夠有針對性地設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)價(jià)，從而發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知水平和自主學(xué)習(xí)能力。美國兒童心理學(xué)家Flavell 認(rèn)為：元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。是一個(gè)人所具有的關(guān)于自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知與監(jiān)控，是對認(rèn)知的認(rèn)知。近20年來元認(rèn)知已逐步成為英美國家語言教學(xué)和第二語言習(xí)得研究的熱點(diǎn)問題之一，專家和學(xué)者們從大量的理論和實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知在與語言習(xí)得相關(guān)的各種認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮重要作用，能夠幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成以及對知識(shí)的理解和記憶，并能影響學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇、對學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生的自我信念和學(xué)習(xí)技能的遷移能力等。（Gourgey，1999；Wenden，1998；Rivers，2001；Brown，1986；Tregaskes，1989；Carrell，1989，轉(zhuǎn)引自劉慧君，2004）元認(rèn)知在整個(gè)閱讀過程中幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行規(guī)劃、調(diào)節(jié)和規(guī)范，促進(jìn)任務(wù)的完成。學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)需要教師長期的示范、指導(dǎo)和學(xué)生長期的實(shí)踐鍛煉。為幫助學(xué)生學(xué)會(huì)審視、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計(jì)了Self-assessment of reading process表，并在讀前和讀后讓學(xué)生自我檢測與反思，旨在提供外顯的、結(jié)構(gòu)式的學(xué)生自我評(píng)估機(jī)會(huì)。

3.開展批判性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生高層次的思維能力。

批判性閱讀是指“對文本的高層次理解，它包括釋義和評(píng)價(jià)的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實(shí)與觀點(diǎn)區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時(shí)，要通過推理推導(dǎo)出言外之意，填補(bǔ)信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論”（Wallace. C，1992，轉(zhuǎn)引自李梅蘭，2008）。批判性閱讀不是記憶所讀的內(nèi)容，而是在閱讀的過程中提出問題，尋找各種假設(shè)，進(jìn)行分析綜合，明確作者要傳達(dá)的要點(diǎn)。在日常英語閱讀教學(xué)中，由于受學(xué)生的語言水平和傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的限制，閱讀教學(xué)很少深入到批評(píng)性的階段。教學(xué)只停留于語言層面，只注重語言知識(shí)的字面意義，很少觸及語言背后的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。為推動(dòng)學(xué)生閱讀能力和思維能力的發(fā)展和提高，本節(jié)課筆者充分考慮學(xué)生閱讀水平的不同層次和閱讀思維訓(xùn)練的不同層次，進(jìn)行批判性閱讀。具體步驟： 從結(jié)構(gòu)層面分析段落；從修辭層面分析深層含義；從關(guān)聯(lián)層面評(píng)價(jià)文本；從整體層面回應(yīng)文本。通過批評(píng)性閱讀訓(xùn)練，旨在提高學(xué)生的語篇概括總結(jié)能力，同時(shí)能全面掌握相關(guān)的語言知識(shí)的用法，真正理解作者借助于語言形式所表達(dá)的意義。

四、實(shí)踐感悟

英語閱讀對中國學(xué)生既是學(xué)習(xí)的目的，也是主要手段和途徑。英語閱讀能力的培養(yǎng)不單純是提高一項(xiàng)語言技能，而且是積累體驗(yàn)、提高學(xué)養(yǎng)的最好辦法。加強(qiáng)閱讀教學(xué)，教會(huì)學(xué)生閱讀是英語教學(xué)的規(guī)律性要求，閱讀認(rèn)知過程模型為我們的閱讀教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。為此，我們至少應(yīng)該堅(jiān)持從以下三方面去努力：

1. 重視多元讀寫訓(xùn)練，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道。

多元讀寫能力就是閱讀各種媒體和模態(tài)提供的信息的能力。（Williamson，2005，轉(zhuǎn)引自朱永生，2008）教師要幫助學(xué)生掌握通過因特網(wǎng)等媒體獲取所需信息和知識(shí)的基本技能，指導(dǎo)學(xué)生不僅能在多模態(tài)環(huán)境下理解各種經(jīng)歷，而且能在多模態(tài)環(huán)境下有創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和做事。讓學(xué)生從語言、圖像、圖表、顏色、音樂等多渠道開闊視野、豐富語言知識(shí)、內(nèi)化結(jié)構(gòu)規(guī)則、擴(kuò)大詞匯量、了解英語國家的社會(huì)及文化習(xí)俗、語言習(xí)慣及表意特點(diǎn)等，提高理解和表達(dá)的正確性和流暢性。

2. 重視自我監(jiān)控與評(píng)估，提升學(xué)生元認(rèn)知水平。

教師在教學(xué)中要指導(dǎo)、發(fā)展學(xué)生審視和監(jiān)控自身學(xué)習(xí)的能力，教學(xué)生學(xué)會(huì)證實(shí)或質(zhì)疑自己的想法并坦然面對學(xué)習(xí)新知識(shí)過程中不可避免的不理解和不確定性，經(jīng)常性地提供有挑戰(zhàn)性的實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生逐步成為自信有能力的自我評(píng)估者。教師監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要監(jiān)控他們的元認(rèn)知過程并給出評(píng)價(jià)反饋，創(chuàng)設(shè)安全、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生敢于嘗試并隨時(shí)能夠得到幫助。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)。（于立平，2013）

3. 重視“閱讀層次”，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

“閱讀層次”就是指在閱讀訓(xùn)練中應(yīng)充分考慮閱讀思維訓(xùn)練的不同層次，從形式認(rèn)知、內(nèi)容事實(shí)認(rèn)知到推理認(rèn)知，從對詞、句、段、篇的認(rèn)讀感知，處理整篇文章的規(guī)則，對文本的思想內(nèi)容和表達(dá)形式進(jìn)行概括，形成一系列的整體閱讀判斷到超越內(nèi)容本身，形成更準(zhǔn)確的整體綜合和創(chuàng)造多重意義內(nèi)涵，開展完整的閱讀心智活動(dòng)的訓(xùn)練，由易到難，使整個(gè)閱讀形成一個(gè)思維的整體，推動(dòng)學(xué)生閱讀能力和思維能力的發(fā)展和提高。

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