城鎮(zhèn)化背景下的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)思考

葉淑一

（中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與發(fā)展學(xué)院傳播系，北京 100083）

鄉(xiāng)村教育改革一直是國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的重中之重。2001年，國(guó)家實(shí)施城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略，全國(guó)縣鎮(zhèn)以下的農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行較大規(guī)模布局調(diào)整。2014年提出的“新型城鎮(zhèn)化”戰(zhàn)略，融匯了人本化教育和終身教育理念，使鄉(xiāng)村教育成為村民接受鄉(xiāng)村文化價(jià)值的重要途徑[1]。2017年，十九大著重強(qiáng)調(diào)要推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平、有質(zhì)量的教育。在此背景下，對(duì)鄉(xiāng)村教育目標(biāo)的思考就有了重要意義。

1 城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育面臨危機(jī)

城鎮(zhèn)化背景之下，鄉(xiāng)村教育實(shí)踐面臨著許多問(wèn)題?，F(xiàn)如今，在城市文明為中心的教育視野中，城市媒體把控主流話語(yǔ)權(quán)的狀況下，“鄉(xiāng)村”以及“鄉(xiāng)村教育”一直被打上落后、愚昧的標(biāo)簽，二者賴(lài)以生長(zhǎng)的鄉(xiāng)村文化也在這種“有用性”“功利性”的價(jià)值比較中逐步消解[2]。城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略打破了鄉(xiāng)村教育的傳統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制，而新的運(yùn)行機(jī)制尚未完全建立，作為鄉(xiāng)村社會(huì)命脈的鄉(xiāng)村文化逐漸讓位于經(jīng)濟(jì)發(fā)展，鄉(xiāng)村文化的本真也在與城市文化的碰撞中逐漸模糊了形態(tài)。鄉(xiāng)村教育試圖將自身城鎮(zhèn)化，卻又在互動(dòng)中激發(fā)了大量的沖突與矛盾，引發(fā)了鄉(xiāng)村教育的重重危機(jī)[1]。

1.1 鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量的大幅減少

過(guò)去十幾年內(nèi)，城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)，鄉(xiāng)村數(shù)量大幅下降。2001的鄉(xiāng)村中小學(xué)布局調(diào)整，打破了此前“村村有學(xué)校”的格局，用“幾村一校”加以取代，有的地方甚至出現(xiàn)一鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）僅有一所初中和一所小學(xué)的狀況[3]。鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的重要載體之一，它的消失暗示著綿延千年的中國(guó)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的斷裂。學(xué)校作為鄉(xiāng)村的文化高地，其消失則直接影響了當(dāng)?shù)氐拇寮?jí)文化建設(shè)，不利于鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展[3]。

1.2 鄉(xiāng)村文化及其人文內(nèi)涵遭受沖擊

在以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為中心的現(xiàn)代性框架中，鄉(xiāng)村文化逐漸失語(yǔ)。一方面，人們逐漸淡忘傳統(tǒng)風(fēng)俗。一些民俗民風(fēng)被視為封建迷信而遭摒棄，大量民間文藝活動(dòng)逐步讓位于金錢(qián)至上的拜物教文化，鄉(xiāng)村社會(huì)的獨(dú)特性逐漸喪失，完全淪為城市文明的附庸[4]。另一方面，大量青壯年流向城鎮(zhèn)求學(xué)或工作，疏遠(yuǎn)了鄉(xiāng)村環(huán)境，消弭了鄉(xiāng)村的記憶，逐漸喪失對(duì)鄉(xiāng)村文化的熟悉感、依戀感乃至認(rèn)同感，直接沖擊著鄉(xiāng)村文化的傳承與發(fā)展。

1.3 鄉(xiāng)村教育環(huán)境的弱化

就鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的互動(dòng)而言，典型的城市化教學(xué)內(nèi)容、機(jī)制與鄉(xiāng)村教育環(huán)境不相適應(yīng)，而教學(xué)場(chǎng)域又極度缺乏鄉(xiāng)村人文內(nèi)涵，導(dǎo)致教育內(nèi)容既偏離了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村，也偏離了現(xiàn)代城市[1]。鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)不僅需要老師的教導(dǎo)，更需要父母、同伴的陪伴。留守兒童是當(dāng)今鄉(xiāng)村的突出問(wèn)題之一。大多數(shù)鄉(xiāng)村父母為了家庭的運(yùn)轉(zhuǎn)以及孩子的教育和生活，選擇進(jìn)城打工，也因此長(zhǎng)久缺席孩子的教育。其次，網(wǎng)絡(luò)游戲、巨大的學(xué)業(yè)壓力等也使鄉(xiāng)村青少年們脫離了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村同伴相處模式，愈發(fā)“城市化”。

2 鄉(xiāng)村學(xué)校教育實(shí)踐所遇問(wèn)題

城鎮(zhèn)化大背景下產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育危機(jī)在具體實(shí)踐中是如何體現(xiàn)的？本章將結(jié)合筆者在云南省某中學(xué)的調(diào)研經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其中較為顯著的問(wèn)題進(jìn)行歸納。

2.1 設(shè)施條件差，影響學(xué)生作息

“撤點(diǎn)并?！笔辜乃拗茖W(xué)校逐漸成為趨勢(shì)，然而大多數(shù)鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校的設(shè)施條件、安全衛(wèi)生程度堪憂(yōu)，對(duì)學(xué)生的日常作息乃至精神生活造成極大影響。以云南某中學(xué)為例，該校是全鎮(zhèn)唯一一所完全中學(xué)，學(xué)生大多來(lái)自周邊的鄉(xiāng)、縣，距離學(xué)校車(chē)程達(dá)2至6小時(shí)以上，因此絕大多數(shù)學(xué)生選擇住宿。然而學(xué)校的住宿條件卻無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生需求。由于原有宿舍樓床位不足，學(xué)校另搭板房作為女生宿舍，每個(gè)宿舍容納10人以上，最多可達(dá)16人。宿舍空間狹小，除上下鋪床位之外再無(wú)其它。與密集的宿舍人口相比，洗漱處顯得頗為狹窄，冷水經(jīng)常供應(yīng)不足。學(xué)生反映經(jīng)常能在凌晨聽(tīng)到屋外洗漱的聲音，根本沒(méi)法好好休息。

2.2 優(yōu)質(zhì)教師資源不足，青黃不接

優(yōu)質(zhì)教師資源缺乏是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校固有問(wèn)題。云南某中學(xué)高一年級(jí)共10個(gè)班，除語(yǔ)文、數(shù)學(xué)科目的教師外，其它科目的教師基本要負(fù)責(zé)3至5個(gè)班級(jí)的教學(xué)，課時(shí)量驚人，加上各班學(xué)生人數(shù)均超70，導(dǎo)致工作負(fù)擔(dān)倍增，許多教師需要使用擴(kuò)音器才能保證正常授課。由于教師人數(shù)不足，退休老教師與懷孕女教師都不得不繼續(xù)奮戰(zhàn)在第一線，一位女教師直到預(yù)產(chǎn)期前一個(gè)月才離開(kāi)崗位。而已有教師資源參差不齊的現(xiàn)狀使問(wèn)題更加嚴(yán)峻。學(xué)歷問(wèn)題還在其次，極個(gè)別老師存在醉酒上課、辱罵學(xué)生等現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了極為負(fù)面的影響。青年教師資源不足也是一大問(wèn)題。學(xué)校一批老教師已至退休年齡，卻面臨后繼乏人的窘境。大多數(shù)優(yōu)質(zhì)青年教師資源都流向了大城市，主動(dòng)留在山區(qū)的少之又少。

2.3 “準(zhǔn)軍事”化管理制度下矛盾激化

準(zhǔn)軍事化管理制度是我國(guó)初高中普遍施行的管理模式，這種封閉式、標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化和權(quán)威化的管理[5]，極易激發(fā)學(xué)生、教師與學(xué)校之間的矛盾。云南某中學(xué)學(xué)生規(guī)模大，教師教學(xué)任務(wù)重，因此學(xué)生管理只涉及生活、安全上的管理，難以顧及學(xué)生的精神教育與人格發(fā)展，學(xué)生成長(zhǎng)的道德風(fēng)險(xiǎn)隨之增加[6]。2016年6、7月就發(fā)生了3起較大規(guī)模的學(xué)生斗毆事件，其中1起較為惡性的斗毆事件中，涉事學(xué)生均為女生。此外學(xué)生抽煙、翻墻出校、飲酒等現(xiàn)象屢禁不止，事后嚴(yán)懲往往會(huì)加劇師生的矛盾，使問(wèn)題愈發(fā)棘手。另外，這些管理評(píng)價(jià)都影響教師的“評(píng)優(yōu)”“獎(jiǎng)金”，極易使教師在管理過(guò)程中忽視管理的“育人”內(nèi)涵，只著眼于分?jǐn)?shù)與條款，徒增對(duì)學(xué)校制度與學(xué)生的抱怨。

2.4 城市文化建構(gòu)下，鄉(xiāng)村青少年喪失自我認(rèn)同感

城市文化是當(dāng)下社會(huì)的主流文化，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，鄉(xiāng)村文化也不斷屈服于城市文化建構(gòu)的話語(yǔ)體系之下?，F(xiàn)有的鄉(xiāng)村學(xué)校教育與城市學(xué)校教育并沒(méi)有什么本質(zhì)的不同，鄉(xiāng)村學(xué)校所用教材、評(píng)價(jià)機(jī)制等均建立在城市標(biāo)準(zhǔn)之上，與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)土情感相關(guān)的內(nèi)容少之又少，絕大多數(shù)只是標(biāo)準(zhǔn)化的應(yīng)試知識(shí)點(diǎn)。而寄宿學(xué)校的形式又使鄉(xiāng)村青少年遠(yuǎn)離原有的豐富、完整的鄉(xiāng)村，被封入抽象而封閉的現(xiàn)代學(xué)校中，接受現(xiàn)代教育的規(guī)訓(xùn)[6]。除了學(xué)校制度、教材之外，授課教師本身也被城市文化所規(guī)訓(xùn)，潛移默化地引導(dǎo)鄉(xiāng)村青少年接受城市價(jià)值取向。這一切都會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村愈發(fā)疏遠(yuǎn)、陌生，產(chǎn)生對(duì)城市的虛幻的想象與憧憬。長(zhǎng)此以往，他們極易失去對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村這一代人的親近感、認(rèn)同感，乃至于喪失自我認(rèn)同感，出現(xiàn)自身存在性的焦慮[6]。

3 鄉(xiāng)村教育本質(zhì)

許多人在談?wù)撪l(xiāng)村教育時(shí)，都立足于“鄉(xiāng)村”，繼而陷入了“城市”與“鄉(xiāng)村”的對(duì)比，而忽視了鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)。事實(shí)上“教育”才是關(guān)鍵。鄉(xiāng)村教育應(yīng)該致力于促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年的精神成長(zhǎng)，培育他們健全、良好的人格。從這一思路出發(fā)，我們可以從三個(gè)層面關(guān)注鄉(xiāng)村教育的發(fā)生：

第一，基本權(quán)利層面，即保障教育機(jī)會(huì)均等與教育公平，主要涉及教育資源、教育經(jīng)費(fèi)及義務(wù)教育政策等方面，這是國(guó)家與社會(huì)重點(diǎn)關(guān)注的部分。

第二，文化層面，即鄉(xiāng)村教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化的融合層面，主要涉及鄉(xiāng)村生活的相關(guān)知識(shí)技能學(xué)習(xí)、基本鄉(xiāng)村情感的培育，增加學(xué)校教育與鄉(xiāng)村生活的有機(jī)聯(lián)系。這一層面需要考慮如何在現(xiàn)有課程知識(shí)體系中呈現(xiàn)鄉(xiāng)村文化價(jià)值和鄉(xiāng)村本土知識(shí)。這一層面也得到了許多研究者與專(zhuān)業(yè)人士的關(guān)注。

第三，人格精神層面，這是作為文化與精神事件的鄉(xiāng)村教育的核心層面，這一層面的關(guān)鍵在于建構(gòu)鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村的親近性，使鄉(xiāng)村成為個(gè)體發(fā)展的重要場(chǎng)域；致力于在外來(lái)知識(shí)與鄉(xiāng)村知識(shí)的碰撞中，通過(guò)學(xué)校教育，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村青少年的健康、全面發(fā)展，開(kāi)啟他們置身鄉(xiāng)土社會(huì)的生存自信。保證他們?cè)趯W(xué)校生活與鄉(xiāng)村生活之間的和諧。這一層面隱含的也是“現(xiàn)代”與“傳統(tǒng)”的碰撞。以城市化為中心的現(xiàn)代性?xún)r(jià)值存在哪些隱憂(yōu)？鄉(xiāng)村生存價(jià)值理念是否真的失去了生命活力？對(duì)這些問(wèn)題的思考都有助于我們更好地定位鄉(xiāng)村教育目標(biāo)[2]。

4 建議與策略

4.1 鄉(xiāng)村教育在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中要保有本土文化自信

鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村本土文化土壤中誕生，又處于現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化的時(shí)代背景之下，因此，鄉(xiāng)村教育務(wù)必要以鄉(xiāng)村本土文化資源為依托，尋找現(xiàn)代思想與本土文化對(duì)接的可能，在多元文化世界中確定自身位置與特性，并與其他文化取長(zhǎng)補(bǔ)短。例如可以將傳統(tǒng)的家庭價(jià)值觀納入現(xiàn)代的邏輯與話語(yǔ)體系加以闡述分析，實(shí)現(xiàn)本土的現(xiàn)代化[7]；又或者經(jīng)過(guò)本土化機(jī)制的規(guī)約、融合、內(nèi)化、操作與變革，將異域、異族、異質(zhì)的“現(xiàn)代”文化引入、借鑒，并加以轉(zhuǎn)化[8]。只有找準(zhǔn)鄉(xiāng)村本土文化的定位，才能建構(gòu)鄉(xiāng)村青少年的自信基礎(chǔ)。

4.2 培養(yǎng)現(xiàn)代公民型鄉(xiāng)村青少年群體是鄉(xiāng)村的未來(lái)和希望所在

鄉(xiāng)村教育要幫助青少年扎根于鄉(xiāng)村社會(huì)的精神土壤，培養(yǎng)他們對(duì)鄉(xiāng)村文化的熱愛(ài)與認(rèn)同感。教學(xué)內(nèi)容上，要避免功利化教育方式，重視讓鄉(xiāng)村學(xué)生了解鄉(xiāng)土文化的形成歷史、特色和發(fā)展趨勢(shì)，感悟背后的人文內(nèi)涵。教學(xué)形式上，應(yīng)當(dāng)打破學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的區(qū)隔，形成雙向知識(shí)交流，引導(dǎo)青少年從鮮活的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)汲取知識(shí)，感受鄉(xiāng)村自然環(huán)境的美好，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)的博大與豐富，培養(yǎng)他們對(duì)鄉(xiāng)村真摯而樸實(shí)的情感[9]。只有這樣，才能抵達(dá)原有鄉(xiāng)村教育所到不了的開(kāi)闊精神世界，才能讓鄉(xiāng)村青少年在外來(lái)文化與鄉(xiāng)村本土文化的沖突與融合中，坦然而自信地找到自己的定位[2]。

4.3 對(duì)鄉(xiāng)村本土文化教育資源的充分挖掘

鄉(xiāng)村教育教材應(yīng)該尊重、關(guān)注鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村本土文化價(jià)值。鄉(xiāng)村青少年對(duì)社會(huì)整體的認(rèn)知與建構(gòu)主要依賴(lài)教材及教師。因此整體的課程設(shè)計(jì)需要跳出城市化標(biāo)準(zhǔn)帶來(lái)的刻板偏見(jiàn)，嘗試擴(kuò)大對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的文化想象，客觀提升對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)知態(tài)度與水平[2]。這些內(nèi)容可從鄉(xiāng)村本土文化資源中挖掘。這些資源可分為三類(lèi)：自然風(fēng)物形態(tài)教育資源，如自然生態(tài)景觀和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)資料等；文化形態(tài)教育資源，如具有一定教育價(jià)值的民間傳說(shuō)、民俗藝術(shù)等；人的形態(tài)教育資源，如村內(nèi)民間學(xué)者、民間藝人和鄉(xiāng)村教師等[9]。在現(xiàn)有教育體制下，對(duì)這些資源的適當(dāng)利用，有利于改善社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)既有的負(fù)面印象，繼而促進(jìn)青少年對(duì)鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)土價(jià)值的理解，提升其鄉(xiāng)村文化自信，讓他們?cè)敢庠谥茉獾纳钍澜缰性@得認(rèn)同感與歸屬感[2]。

4.4 構(gòu)建以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo)的鄉(xiāng)村文化教育

教師是影響學(xué)生健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵人物，也是學(xué)生人生路上的標(biāo)桿與榜樣，良好的道德素質(zhì)與過(guò)硬的職業(yè)素養(yǎng)是基本前提。而作為鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)土互動(dòng)紐帶的鄉(xiāng)村教師，還肩負(fù)著傳承、發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)土文化的重任，更需要悉心培養(yǎng)。穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的前提。為了能更好地發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)土文化，尤其要重視鄉(xiāng)村教師對(duì)地方性知識(shí)的掌握。除此之外，鄉(xiāng)村教師還要做好連接“城市”與“鄉(xiāng)村”的橋梁，培養(yǎng)跨文化生存能力[10]。招募時(shí)可注重增加優(yōu)秀本土教師的比例。這一策略有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師形成合理的鄉(xiāng)村概念，消解其對(duì)鄉(xiāng)村的恐懼與偏見(jiàn)，涵養(yǎng)對(duì)鄉(xiāng)村的深厚情感。

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