元認知視域下寫作支架的搭建

石修銀

支架源自于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”， 寫作支架是依據(jù)寫作知識和策略的顯性的學習支持系統(tǒng)，是在學生寫作原態(tài)與潛力之間搭建的支架，有提示、引導寫作的功能，幫助學生突破瓶頸，引導學生完成寫作任務。誠如葉黎明所道：“判斷教師給學生提供的支持是不是‘寫作支架，看它是否符合以下三點：第一，以寫作知識與技巧為內核；第二，知識以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)；第三，必須高于學生的現(xiàn)有水平，針對學生無法獨立完成的寫作任務，提供切實有效的幫助?！雹?。

“借我一雙慧眼”“給我一雙飛翔的翅膀”，也是學生寫作時的心聲。今天，寫作支架當主要幫助學生解決三種情況：一是學生無從下筆，看到寫作要求一臉茫然；二是通過審題的關口，但又不知如何敘說故事，如何彰顯敘事張力；三是完成習作后無法發(fā)現(xiàn)與矯正錯誤。為此，寫作支架非是所謂高大上或自我偏好的指令性、強制性牽引，而是分析學生寫作的元認知（對題目審讀、寫作策略、監(jiān)控修改等認知的認知）后有針對性的搭建。唯有如此，方能在學生最近發(fā)展區(qū)中實現(xiàn)寫作的真正引領 ，讓學生獨立而有效地完成寫作任務。

一、審讀支架

對題目或作文要求的審讀，是寫作的第一步。清代的八股考試，往往故意刁難考生，隨意出題，根本就不提供認知支架，如一次命題“子曰”，至于孔子說什么，或許考官也不知道。而美國的作文要求則十分明確：“請寫一篇清晰連貫的作文 ，就上述多角度的觀點進行評述。你的觀點可以與其中一個觀點一致，也可以部分一致，也可以完全不同?！雹诮o學生一個具體的思考支架。今天. 命題者提供了支架，但學生也還是感到審題認知的困難。如2017年福建中考題：

站點，既是匆匆而過的憩息處，也是暫時的落腳點；既是心旅行的終點，又是新旅程的起點……

人生就是這樣，一個又一個的站點組成了一個人生命的完整鏈條。

以上文字給你什么樣的聯(lián)想或感悟，請以“每個站點都有風景”為題，寫一篇記敘文或議論文。

但“支點”的解釋過于詩化而非顯性，再加“人生就是這樣，一個又一個的站點組成了一個人生命的完整鏈條”這一強制性的評價，學生難有情感或認知的共鳴，思想受到限制。平常作文教學中，審讀支架如何搭建呢？一種方法便是針對學生審讀認知的問題，搭建輔助支架，如出示“每個站點都有風景”的作文題后，讓學生思考并展示，然后搭建支架。

另一方法是利用交際性寫作的概念，引導學生創(chuàng)設真實的對話情景，然后審視其情景中的“表現(xiàn)”，再進一步為學生搭建審讀支架。如“運動會”為題，題目如下：

你喜歡參加運動會嗎？記錄下你最喜歡的一次的運動會，表達你的心情或思考。

如此，沒有具體寫作方向的引導，只有這句“你最喜歡的一次的運動”稍稍有點提示引導的作用，學生寫作一片茫然：就寫自己的喜歡的運動會嗎？可以寫運動會的不同意義的幾件事嗎？……為此，可作如下支架引導審題認知：

寫文章要交際表達的寫作情景，你會設想什么寫作情景，選擇什么內容，用什么語氣來介紹自己學校的運動會呢？

示例：

1.父親想了解你運動會的表現(xiàn)，你如何會向父親介紹；

2.香港或臺灣的一群學生想到你們學校來參觀你的運動會，想知道你們學校運動會有沒有吸引人的地方；

3.一位畢業(yè)多年的老校友來信，想知道運動會最近幾年里有哪些主要變化。

NAEP曾經提出有效任務設計的特征：“好的寫作任務設計發(fā)生在學生能夠有機會參與之時，參與最有可能發(fā)生在作者對所寫的文章主題、樣式（不論是寫信還是論文）和讀者進行選擇之時?！比绱?，創(chuàng)設交際表達的寫作情景，學生也就有了“參與”的熱情，自然揣摩假想的讀者，思考他們最想聽到的內容與表達方式，文章不致千篇一律、情感蒼白。

但僅此不夠，學生并不能準確選擇內容與語氣，我們還當關注學生選擇的“認知表現(xiàn)”，再搭建支架。如學生提出“向班主任介紹這次運動會，表達運動會期間的快樂”，這是不當?shù)?，因為班主任不同于友人或父母，向他介紹，當是寫自己運動會中的成長或感激。于是，可以據(jù)此提出審讀支架：1.選定最想交際表達的對象，2.揣摩對方的期待，3.考慮對方的身份，調整交流語氣。

二、策略支架

策略支架，也稱之為構思支架，意在幫助學生獲得構思策略。元認知，一般分為元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控。元認知體驗，指伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗，在寫作中，則表現(xiàn)為學生寫作前的構思體驗與寫作中的體驗。但在作文教學中，很多老師忽視了，往往安排一個題目就讓學生自由寫作、各顯神通，美其名曰“讓學生充分的自由”“不過多指導，防止思維固化”。王榮生批評中小學作文：“中小學有‘當堂作文一說，但所謂‘當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導?！雹凼聦嵢绱?，不重視學生寫作過程的指導，其結果是學生寫作出現(xiàn)諸多問題：1.偏移性：一是偏離題旨，旁逸斜出；二是詳略不當，頭重腳輕。2.板滯性：思路阻塞，舉筆維艱；3.單調性：一是平鋪直敘，了無意趣；二是材料陳舊，雷同俗套等等。

如果策略支架先于學生元認知體驗搭建，學生寫作就會形成套路，鮮活的思維就被阻塞。故此搭建應于學生寫作元認知體驗的審思之后。比如，指導學生寫“今天真幸運”，具體操作如下：

如此，在元體驗認知的基礎上搭建策略支架，就可幫助學生矯正構思的錯誤，繼而把握構思方向。

然而僅此，就可以讓學生快速寫出文章嗎？答案也是否定的。因為這是在班級整體上提供的支架，但寫作過程中，學生個體還會出現(xiàn)思路中斷等問題，我們也就要有針對性地搭建支架，引導學生采取寫作手法延伸或擴展文章。就此，臺灣王鼎鈞先生的做法值得借鑒。 一學生寫“我的學校生活”，寫不下去了，找到王鼎鈞。

王：“你現(xiàn)在是三年級。再過半年。就要離開學校。這是一定會發(fā)生的事情。你就從這里轉吧。”學生寫：“好，再過幾個月，我就畢了業(yè)。就要離開這個學校，就聽不見這隆隆的車聲了?！?王：“別這么快，這樣太急促了，先想象一下新學校?！氩怀鰜硎遣皇?？就寫寫你想不出來的?！睂W生寫：再過幾個月，我就畢業(yè)了，我要離開這里，升入另一座學校，我不知道那座學校在哪里，不知道是什么模樣。但我知道不會再聽見那隆隆的車聲了。”④

王鼎鈞發(fā)現(xiàn)學生寫作的困難，就為他搭建“轉”的支架，并且提醒不要“轉”得太快。如此文章因心理的豐富而生動充實，也就得以寫長。這就給作文教學以啟示：為學生整體提供策略支架后， 還當審視學生個體寫作狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題后，及時有針對性地搭建支架，幫助他們擺脫寫作困境。

當然，策略支架的搭建，沒有厚實寫作素養(yǎng)的老師，難以為之。令人遺憾的是，今天，很多老師無法提供顯性的策略支架，學生也不知升格文章的明晰方法。然觀諸寫作實踐，下面二個支架，教師必須嫻熟掌握。

教師應當不斷提升自己的寫作素養(yǎng)，提升自己的構思能力，如此，方可針對學生的寫作的元認知體驗，提供幫助學生突破寫作瓶頸的策略支架，實現(xiàn)對學生寫作矯正提升的引領。

三、修改支架

元認知監(jiān)控，是指認知主體在認知過程中，以自己的認知活動為對象，進行自覺的監(jiān)督、控制和調節(jié)。很多老師深知學生修改、自我監(jiān)控的重要，亦深知從繁重的作文批改中解脫出來的必要，于是，讓學生自主修改，但因為學生不知修改之路之法，收效甚微，以致常被學生、社會詬病。為此，審思學生的元認知監(jiān)控，提供具體操作的監(jiān)控修改的支架，有其迫切性。教學實踐中，可用如下支架。

一是程序支架。這就是給學生提供一個修改文章的程序，此一是定向性程序支架，就某個題目的寫作提出監(jiān)控修改程序。如美國《感謝信》的寫作教學，就是如此：

（修改）對照檢查單，修改

1.書寫是否正確；

2.是否扣住寫信的目的；

3.寫感謝信的原因是否清楚；

4.是否有簽名、日期等。

還可定向某種技法提出監(jiān)控修改程序，如訓練“襯托”的技法，當對學生元認知監(jiān)控的思考后，提出具體的監(jiān)控支架：1.襯托是否合理（初級），2.襯托是否鮮明（中級），3.襯托是否獨特（高級）。另一種是通用性監(jiān)控修改的程序支架，與學生討論記敘文修改檢查的注意事項后，我作如此總結：

有了這樣具體的監(jiān)控支架，學生就有了檢查反思文章的抓手，其元認知監(jiān)控能力得到提升。

二是方法支架。此為老師不先提供監(jiān)控程序，而是示范修改，讓學生學會監(jiān)控并矯正文章的方法。如陳日亮先生告知的經驗：“我上作文講評課，那時沒電腦也難以油印，我就用毛筆抄寫學生有問題的文章，貼在黑板上，然后師生一起修改。修改一二篇有典型錯誤的作文，學生就會知道修改文章了?！标惱蠋煹淖龇ń裉烊杂薪梃b意義，我們可以打印分發(fā)或讓學生面對電腦，一起討論并修改一二典型文章，從中感悟監(jiān)控、修改文章的方法支架。

三是佳作支架。寫作實踐可知，學生習作后，學習他人的佳作，可以獲得自己寫作的鑒示，發(fā)現(xiàn)自己的不足，可見佳作亦是一個感性直觀的支架。

現(xiàn)在有一種流行的做法，就是用作家作品來“啟發(fā)引導”學生，這是錯誤的。原因一是作家與學生寫作，要求不一，作家作品講究韻味追求文學性，學生習作講究明晰追求交際性；二是作家寫作與學生寫作的水平相距甚遠，學生遠離最近發(fā)展區(qū)，無法獲得寫作的發(fā)展與提升。三是非是同題作文，運思架構有其區(qū)別，參照意義大可質疑。

為此，選作支架的佳作，應是二種：一是本班優(yōu)秀或其他班級優(yōu)秀之作，讓同學近距離發(fā)現(xiàn)同齡人寫作的不同表達，獲得寫作的啟示；二是老師的下水作文，以更成熟的思想，更廣闊的視野為學生指引努力方向。

王寧教授說過：“什么是語文核心素養(yǎng)？語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質?！?⑤為什么今天很多學生沒有積極的語言實踐活動？主要原因就是作文教學中，沒有審視寫作的元認知，發(fā)現(xiàn)學生習作的困難，也沒有針對性地搭建認知支架、策略支架與監(jiān)控支架等，學生語言實踐活動無法積極主動開展。如此，學生也就無從構建自己個體的言語經驗與言語品質，無以實現(xiàn)表達自己觀念、豐富社會思想的寫作目的。今天，我們肩負培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重任，路漫漫其修遠兮，尚需上下而求索。

參考文獻

①葉黎明.《支架：走向專業(yè)的寫作知識教學》，《語文學習》，2018年第4期。

②曹勇軍、傅丹靈.《中美寫作教學對話十五講》，上海：上海教育出版社，2018年版第204頁。

③王榮生.《我國語文課為什么幾乎沒有寫作教學？》，《語文教學通訊》，2007年第12期。

④王鼎鈞.《作文十九問》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014年版第52頁。

⑤王寧.《語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質》，《中學語文教學》，2016年第6期。

[作者通聯(lián)：福建教育學院語文課程與教學研究所]